校本教研与传统教研的异同
适应课程改革的需要，实施校本教研，并不是要否定传统教研模式，而是要改革和完善传统教研模式，使学校教研工作更好地服务于教学、服务于课改。为此，我们必须正确认识和处理传统教研和校本教研的关系。
（一）校本教研与传统教研的区别
第一，背景不同。大家都知道，校本教研与传统教研各有其产生的背景，传统教研是在以传统的教育理念为指导，执行教学大纲，实施旧教材，片面追求升学率的环境中而产生的。
而校本教研则是在以新的教育理念为指导，进行基础教育课程改革，执行课程标准，实施新课程，实施素质教育的大变革中产生的。两者产生的大环境完全不同，它们的目的、方式、作用也都存在差异。
第二，动机不同。传统教研主要表现在两方面，一是“上面”，学校按照上级主管部门和教研部门的工作指令来制订教学研究计划，安排教学研究活动，也就是说学校的教研活动服从上级的命令；二是“主观”，学校管理人员凭主观意识来安排学校教研工作，对学校实际情况和教学需要的考虑甚少。
校本教研恰好完全相反，一是“下面”，教研工作的原发点是解决教师自己在实施新课程中所遇到的难题，满足教师自身的需要，改变所处的教学环境，因此教师享有教研工作的自主权和决定权；二是“客观”，由学校根据学校教学实际（需要解决的问题）和教师自身的需要，来确定教研主题、项目及开展活动的方式，完全尊重学校的客观实际，体现以校为本。
第三，主体不同。传统教研的主体力量是学校校长、教务主任、教研组长、骨干教师等，普通教师不仅不是主体力量，甚至还成为教研活动的“局外人”。他们是绝对被动的，把教研任务当作额外负担，毫无主动性可言。
校本教研则以学校教师为研究主体，教研活动具有“全员性”：教师人人策划，个个参与，没有旁观者，更没有局外人。同时，在校本教研中，教师把教研当作自己的“第一需要”，主动地、积极地参与，真正成为教研的主体。
第四，活动方式不同。传统教研活动方式比较单一，主要的形式是听课、评课“两部曲”，其他的教研形式很少。形式简单化、研究浅层化是传统教研的主要特征。
校本教研的活动方式则变得多样化，通常有自我反思、案例分析、同伴互助（互听互评）、专业引领、教育叙事、课题实验等，其过程较之传统教研要复杂得多，有问题的搜集、主题的确立、方式的确定、活动的开展、成果的总结与推广等环节。
第五，目的不同。传统教研的目的比较模糊，研究的指向不清晰，要解决的问题不明确。它对问题的探讨只停留在这一堂课教得怎么样，有哪些优点，有哪些不足，在这一层面上应如何改进。如果说它有目的的话，那仅仅是评一评课教得好坏而已。
而校本教研的目的则十分明确，一是要解决事先确定要解决的问题（即研究对象），形成新的认识、见解（即成果）；二是要将成果转化为“生产力”，将研究出来的新结论反过来用于指导教学，为教学服务（即推广成果）；三是让教师的专业素质在研究活动中得到提升，促进教师专业发展。
（二）校本教研与传统教研的联系
从校本教研与传统教研之间的差异，不难看出两者之间的联系。现阶段随着新课程的实施，我们遇到了许多问题。对于这些问题，传统教学和研究是无能为力的。也就是说，传统的教学和研究解决新形势下出现的新问题是不可能的。可以说，随着新课程改革的逐步推进，传统教学研究已经完成其历史使命，并被校本教研所取代，但这并不是对传统教学研究的完全背叛和抛弃，因为每一个阶段都是对上个阶段的改进和发展。
校本教研与传统教研之间的联系主要体现在以下几个方面。一方面，传统的教研是校本教研的基础。传统教研工作中的许多教研内容和方法都包含校本教学研究的因素。例如，准备集体学习、听取学习评估、教学改革问题研究等。另一方面，校本教研是对传统教研的继承和创新，两者是相辅相成、一脉相承的关系。例如，集体备课。过去是没有跨学科、跨学校准备课程的，每个人准备的课程都仅限自己使用。然而，在校本教研的背景下，学校提倡跨学校的备课，促进了校际交流，并将合作成果共享。此外，在评估课程计划时，尽可能改变过去统一的形式和内容，并调整节数和页数，为教师制订个人课程计划提供发挥和发展空间。