二、教师专业化
（一）教师专业化的含义
教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。教师专业化是一个多主体共同努力的过程。教师专业化进程必须放在整个社会背景中考虑，使之成为整个社会的职责，以合作的方式，争取社会各界的支持，因为教育事业是关系到整个社会的事业，教师专业化的结果也必须获得社会的认可才能成功。
教师专业化是一个内涵不断丰富的过程。霍利（Holye）曾明确地把教师专业化界定为两方面的内容：一是关注一门职业成为专门职业并获得相应的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情境中。当前，教师专业化的内涵越来越广泛：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。
教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。
（二）我国教师专业化概述
我国的教师职业形成于何时？它的发展经过了怎样的过程？最初的教师职业具有怎样的特点？这些问题不仅是教师教育发展史的重要问题，而且对我们把握当今教师职业的性质，建构教师教育制度，进而把握教师职业发展的历史命运都具有重要的意义。下面对我国教师专业化的发展作一概述。
1.古代教师的专业化
夏代以后，我国进入阶级社会。统治阶级为了培养本阶级的力量，需要进行专门的教育，教育开始成为独立的社会活动。学校教育则成为这种社会活动的主要形式。学校的教学人员由官吏担任，“以吏为师”，官即师，师即官，官师合一。但他们因还未真正依靠教师职业的来源来安排自己的生活，所以还不是真正意义上的教师。
春秋战国时期，“学在官府”的官学随着封建王朝的盛衰而涨落。在这一时期，私学也开始在民间兴起，形成官学、私学并行的两条办学道路，从教者也表现出两种不同的职业特征。
（1）官学教师。春秋战国时期，开始出现官办教育的宫室养士制度，孕育着封建官学的胚胎。战国时期的稷下学宫，是国家养士的著名代表。汉承秦制，大大发展官学，官学教师仍然需要兼及政治，属于非专职的教学人员。唐代的中央官学和地方学校，教师的等级更加明显，根据等级享受不同的待遇和俸禄，并获得不同的官阶。如教师等级分为博士、助教、直讲、典学等，教师学科也划分详细，如医药博士、算学博士、宫教博士等。明代官学发达，从业人员众多，据明初统计，当时全国共有教官4200余人，教育发达时达5200余人，反映了当时学校教育事业的发达和从教人员的众多。清沿明制，官学教师埋首经书，致力科举，教师队伍难以在独立的人格、职业素养上有所作为。
纵观封建社会的官学传统和官学教师状况，不难看出，官师是作为统治阶级的一员或是在统治阶级的高压下进行教学活动的，具有学校教师和政府官员的双重身份，尤其是政府官员的身份，决定了他们的思想、教学原则、教育目的等，都是为统治阶级的利益服务的。例如，教职的高低以其在政府所任职务高低为标准，学校不同，教师待遇等级也不同，这些决定了官学教师不会也不可能承担起现代意义上教师的责任。从这一意义上说，官学教师虽然已构成职业的要素，但其专业化并未完成。相比而言，与官学相互依存的私学的教师则具备了现代意义上的教师专业化的某些特征，含有一定的职业成分。
（2）私学教师。私学是与官学相对而言的，发端于春秋战国，兴盛于汉唐，沿袭到清末，其间时有涨落。春秋战国时最大私学为儒墨两家，而尤以儒家为代表。儒家私学以孔子为盛，孔子本人也是我国最早的职业教师之一。
私学第二次兴盛是在唐宋，形成私学和官学相互补充相互发展的局面。直至清代，私塾的种类已非常繁多，塾师受到社会的普遍尊重，队伍规模较之以前有所扩大。
历代塾师都有鲜明的政治观点和独立的人格，注意教学方法和教学内容的选择。塾师主要以收徒讲学为业，其生活来源主要靠学生的学费和束脩，经济收入不稳定。明清以后，学生的学费也有采用贽敬金或轮饭的方法替代。因此，具有一定名望的塾师，收徒多，学费多，经济地位较高，有些则收入微薄，生活清苦，经济地位不高。在教师职业的发展中，塾师起着重要作用，他们中的一些人因学识渊博、品行高尚、治学严谨，受到人们的尊敬，成为后来教师职业发展的重要基础。
（3）书院。书院是我国教育史上的重要形式，有官办、私办、私办公助等多种形式。书院的讲学者是我国教师职业发展中的一种特殊形式，在历史上有一定的地位和作用。宋时书院得到了极大发展，成为私学的主要形式，也是对官学的重要补充。著名的白鹿洞书院是与儒学大师朱熹的名字连在一起的，他不仅直接参与书院的选址建造，执掌学务，还亲自制定了《白鹿洞书院揭示》。这是我国书院发展史上的第一个纲领性学规，不仅对于当时和以后的书院教育，而且对官学教育都产生了重大影响，形成了系统的书院办学理论体系，使书院教育走上了正规化的发展道路，书院的教师专业化程度也不断得到提高。
明时书院由于受政治影响，其发展经历了沉寂、兴旺、禁毁的曲折过程。明时书院中名声大、影响广者莫过于东林书院。由于书院经常抨击时弊，关注社会，影响很大，因而遭到当权者的嫉恨。在明朝，曾经四次禁毁书院，以书院为依附的讲学之人也多有牵连。由于受政治的影响太大，从教者的职业稳定性大大降低，专业化道路举步维艰。
清时书院也经历了禁止、复苏、发展几个阶段。在统治者的高压政策下，书院官学化的倾向非常明显，不仅经费来源于官方，而且书院教师的选聘也由官方控制，教学内容围绕科举考试，有的直接沦为科举考试的准备场所，教师根本不能发挥专业的作用。鸦片战争以后，列强用大炮和军舰打开了中国的大门，也开始了对中国的文化侵略。作为私学的重要形式的书院，在阵痛中经历了血与火的洗礼，书院的教师在民族的觉醒中开始了新生。
2.近代教师的专业化
近代意义上的教师专业化时段主要是指从清末引进现代学制后至中华人民共和国成立前这一历史时期。
（1）清末教师的专业化。清末教师的专业化主要体现在教师培养机构—师范学校的兴起。1896年，盛宣怀在上海创办南洋公学，设师范院，以培养上中两院的教员，揭开了中国近代师范教育和职业化培养师资的序幕。1902年，著名实业家张謇在南通创办通州师范学校，这是我国第一所私立的师范学校。
清政府分别在1902年推出“壬寅学制”和1904年推出“癸卯学制”，设立了专门的师范系统，第一次以国家学制的形式确定了师范教育在学制系统中的地位。“癸卯学制”建立了体系独立、层次分明、类别多样的师范教育系统，有力地推动了中国师范教育的实践。
在教育行政上，清政府也建立了专门机构管理师范教育。1905年科举废除后，清政府在中央政府中设立了学部，于普通司中设师范教育科，管理全国的师范教育。师范教育行政机构的设立，加速了师范教育的发展。
由于师资的极度匮乏，中小学教师培养是以速成为主体进行的，满足了新式学堂迅速发展的需要，但速成也造成了师范教育质量的低下，影响了教师专业化进程，进而影响了新式教育的发展，并影响到教师社会地位的提高。
（2）民国时期的教师专业化。1912年，实行“壬子学制”，师范教育仍在学制中成独立体系。与清朝相比，这一时期的师范学校规模比较完备，计划比较周全，师范教育的建设走上了新台阶。1912年颁布的《师范教育令》和《师范学校规程》《高等师范学校规程》等法令成为这一时期师范教育的准则，对师范教育的规范和推动起了积极的作用。在1922年新学制公布前，师范学校发展到275所，学生有38 277人，其中女生6724人，从当时中国整个教育状况看，这一数字已是十分可观的了。从当时的师范教育和教师队伍状况看，这一时期的教师专业化程度又向前迈进了一步，尤其在对教育培养的要旨上，已经基本摒弃了清末时的封建因素和庸俗思想，具有资产阶级民主思想的成分。
1922年，“壬戌学制”颁行，这是一个深受杜威教育思想影响的美国化的学制。壬戌学制，注重设立大规模的综合性中学，师范成为中学的一科，各地独立设置的师范学校又大部分归于中学，无形中失去了独立性，师范教育体系有所削弱。高等师范教育方面，最引人注目的是高等师范学校的升格和与普通大学的合并，如北京高等师范学校1923年改为北京师范大学，南京高等师范学校1922年并入东南大学等。
南京国民政府时期，师范教育有所恢复。在中等师范教育方面，中央制定了完备的制度，各地开始恢复设置师范学校，而且为了发展义务教育，各省开始设立独立的师范学校或师范讲习所，专门训练小学教师。随后公布的《确定教育目标与改革教育制度案》规定，师范教育应独立设置，应当在全国设立2～3所师范大学，综合大学的教育学院或教育系科并入师范大学，师范教育系分简易师范学校、师范学校、师范大学三种，由政府办理，私人不能办理，已立案的私立师范学校不得再招生，毕业生由政府分配到学校。1923年，国民政府又规定，在大学设师资训练班，合格者发给教员证明。这些规定使师范教育开始呈现出定向式和非定向式培养相结合的模式。
抗战时期，为了解决师资短缺的矛盾，逐步恢复了中等师范学校的独立设置，师范教育得到了一定程度的发展。高等师范教育也得到了发展，师范学院制度开始建立，或独立设置，或设立于综合大学内，以培养中等师范师资和中学师资。到抗战结束时，师范学院增加到11所，其中独立设置的有6所，附设于大学的5所。中华人民共和国成立前夕，独立和附设于大学的两种师范学院一直并存。师范大学和师范学院共15所，其中附设的4所，独立设置的11所。另外，开设教育系的公私立大学24所。这种状况一直延续到国民党政权被推翻。
与国民党统治区并存的根据地师范教育则是另外一幅景象。红色政权成立后，师范教育成为根据地教育发展的基础。当时师范教育的任务是提高根据地人民的识字水平和理解政策水平。这一时期的师范教育由高级师范学校、初级师范学校、短期师范学校等组成，主要培养不同层次的教师；陕甘宁边区时期的师范教育同样是为了适应抗战的需要，以培养小学师资为主要任务，学校发展很快，形成了一定规模。
3.现代教师的专业化
中华人民共和国成立后，建立起了独立成系统的师范教育体系，结束了师范院校要不要独立设置的公开争论和废存不定的动荡局面。经过30多年的发展，我国师范教育取得了长足的发展，教师专业化建设也取得了很大的成绩。据1981年统计，全国全日制高等师范院校189所，占全国高等院校的26.4%；中等师范学校962所。同时，为了提高在职教师的文化水平，各地还相应建立了具有高等师范性质的教育学院、教师进修学院、函授大学以及具有中等师范性质的教师进修学校等，师范教育已经有了一定的规模。但是，这一时期的教师专业化是远远不够的，普通教育中的师资还有相当多的没有达到合格的标准。据1981年统计，高中教师中64%没有达到大学本科的水平，初中教师85%没有达到专科的学历要求。在课程的设置、培养的对象、招生制度等方面都出现了不适应的地方。纵观这一时期的师范教育，教师专业化的建设还存在许多不足，表现为：一是教师职业社会地位不高，待遇偏低，有“进不来，用不上，留不住”之说；二是师范生就业实行定向分配的办法，国家通过政策规定、思想政治教育等方式鼓励毕业生从事教育工作，并不得改行，这样就没有也不可能形成良性的教师队伍的双向流动；三是专业训练脱离中小学实际，教育理论枯燥乏味；等等。这些问题的存在，迫使教育界思考如何加以改进，推动师范教育的发展和教师专业化的建设。
改革开放以后，我国的有关法律、法规和政策为推进教师专业化提供了基本的制度保证。
1985年，第六届全国人民代表大会通过议案，将每年的9月10日定为教师节，这是教育界和社会各界对教师专业化认同的重要措施，提高了教师的政治地位、社会地位和职业地位。
1994年我国开始实施的《教师法》规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。教育行政部门对教师专业化的建设进行了积极的推动，无论是在加强师范教育课程改革、教师培训、师范教育体制等方面都作了不懈的努力。尤其在继续教育上，先后推出了继续教育体制建设、学历达标、园丁工程等多项措施，以解决在专业化建设方面存在的学历不合格、专业性不够强、教师整体素质不高等问题。同时针对社会上对教师专业存在的认识误区，如认为教师职业有一定的替代性，或者只能处于一个准专业的水平，只要有一定的学科知识就能当教师等，进行了一定的宣传，客观上起到了一定作用。
（三）国际教师专业化概述
随着世界范围内经济竞争和科技竞争的加剧，各国把教育摆到了社会发展的战略位置，美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，提出国家处于危急中，教育改革势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。
如果从现代教学形式—班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，世界教师专业发展已经走过了300多年的历史，特别是第二次世界大战以后，教师专业化作为世界教师教育的重要发展方向，极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立，成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。
1681年拉萨尔在法国创立的世界上第一所师资培训学校，标志着师范教育的诞生。但在早期的师资培训机构，培训以“学徒制”为主，教师的培训仅被视为一种职业训练而非专业训练。18世纪中下叶，随着普及初等义务教育逐步在一些国家实施，现代教学方法渐成体系，教育理论有了长足的进步，师范教育理论已见轮廓，为教师从事职业训练提供了理论上和实践上的依据，教学开始作为一门专业从其他专业中分化出来，形成自己独立的特征。欧美各国相继出现了师范学校并颁布了师范教育的法规，包括中等师范学校的设置、师资的训练、教师的选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福利待遇等，师范教育开始出现系统化、制度化的特征。师范教育机构在对教师进行文化知识教育的同时，开始注重教师教学方法的培训，开设教育学、心理学课程，对教师进行专门的教育训练。
20世纪以后，世界上发达国家和地区的教师教育，先后经历了从中等教育水平的师范学校教育到高等教育程度的师范学院教育，从师范学院的独立培养到综合大学的本科教育加大学后专门的教育课程训练的转变，并逐步形成了教育学士、教育硕士、教育博士的教师教育体制。这一转变的实质，既是教师教育的质量升级，也是教师专业水平的规格提升。
20世纪60年代中期以后，随着出生率下降而对教师需求量的降低，由于经济原因，教师培养机构成为政府削减公共开支的对象，以及公众对教育质量的不满引发对教师教育的批评，提高教师“质”的要求取代了对“量”的急需，对教师素质的关注达到了空前的程度。
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。
1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪教师做准备》和《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。报告倡导大幅度改善教师的待遇，建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。
1989～1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》《学校质量》《今日之教师》《教师质量》等。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。
日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认、加强教师的专业化。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快，20世纪80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准《职前教师教育课程要求》。我国的香港和台湾分别从20世纪80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。
近年来，随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。在这一背景之下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
1.美国教师专业化
美国的教师教育体系经过100多年的发展，逐步经历了一个从无到有、从低层次到高层次的发展过程。它的机构经历了从中等师范学校提高到独立的高等师范学院，又从独立的师范学院发展为综合大学的一个组成部分的演变过程。
20世纪70年代中期，美国开始提出教师专业化的口号。1986年，霍姆斯小组在《明天的教师》报告中将教师从行业转换成专业作为自己的目标；同年，卡内基教育促进会发表了《国家为培养21世纪教师做准备》的报告。两份重要的报告都以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标，提出确立教师的专业地位，培养教师达到专业化的标准，进而提高教师教育质量。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。
美国有相对完善的教师培养课程结构，文理基础、学科专业与教育专业相结合。师资培养课程在本科阶段为四年，不过最近本科开设五年制课程和一般专业结业后再学一年师资培养课程专业的大学增多，也有一些以确定教职为专门职业的地位而在研究生院进行师资培养。四年制师资培养的教育课程，前两年主要是一般教育，后两年为专业教育和教职教育。在教职教育中，一般要修完教育学科方面的科目，教育实习则是各州规定的取得教师资格的必要条件，但实习时间和标准在各州不一样。
为保证教师教育质量，美国有专门对教师培养机构和培养质量评估的委员会。1954年美国建立了全国师范教育认可委员会（National Councilfor Accreditation of Teacher Education，简称NCATE）。该委员会的宗旨是：确保被认可的学院的教师培养计划达到全国要求的质量标准；确保美国拥有经过良好的训练的教师，对青少年进行教育；改进师范教育课程的教育计划，提高教育的专业水平；为各州之间的互换聘任教师提供必要的依据等。
20世纪50年代起，教师进修开始受到重视。1965年的《高等教育法》明确各地应加强教师进修。20世纪80年代以后，在职进修成为各地提高教育质量的关键措施之一。美国中央政府不直接负责教师的在职进修，进修主要由各州教育委员会和地方学区学校委员会负责。为鼓励教师继续教育，美国的政府部门和一些基金会设有专门的进修奖助金，供愿意进修者申请。美国的在职进修方法多样，各地的做法也多有不同，一般有攻读课程、学位、暑期学校、师资培训日、讲习班、研讨会等多种形式。有些州规定，在职进修的费用由州政府承担，并可获得加薪。还有些州规定，在职进修是教师资格延续的必要条件。这些规定，保证和推动了教师的在职进修。
美国对教师培养采取弹性的开放制度。经过认可的学校可以培养不同层次的教师，颁布相应的教师资格证书。经过全国师范教育委员会认可的学校可颁发全国认可的教师资格证书。学校聘任教师，必须聘任持有有效证书的教师，而应聘的教师必须持有效证书才能任教。这就是美国的教师资格证书制度。教师资格证书是聘任和应聘教师的合法依据，它使教师职业和医生、律师等一样成为一个经过专门训练才能获得的专业性岗位。
教师资格证书设有有效期的规定，一般分为短期证书、专业证书、长期（终身）证书，不同期限的证书反映了证书等级的区别。除此以外，还有为特殊情况下的短缺科目教师、临时代课教师设置的证书。
2.英国教师专业化
20世纪，英国开始确立系统的师范教育体系，由大学培养中学师资。1975年英国对师范教育进行改革，使师范教育的水平和层次向综合大学发展，形成了综合大学、多科技术学院、师范学院多种高教机构共同培养中小学教师的现行师范教育体制，为教师的专业化建设奠定了基础。
英国的师资培养课程大致分两类：一是四年制师资培养课程，有教职教育、教育实习和学科的专业教育；二是一年制的教职专门课程，是接受各种专业的第一学位（相当于学士，一般是三年制课程）取得者，并进行教职教育和教育实习。教育实习方面，除了担任教学任务以外，还要实地观摩两所以上的学校教学。20世纪80年代以后，英国对师资培养课程进行改革，提高了报考师资培养课程的入学条件，延长教育实习的时间，增加实习的内容等。其后，在师资培养课程的多样化方面，开始在初等、中等学校开设实验性师资培养课程，进一步提高了教师培养的水平。
英国真正系统地开展教师进修和继续教育工作是在第二次世界大战后，进修形式多样，有学历进修，也有专业提高性的研讨、讲座等。提供进修的机构有教师中心、师范学院、综合大学等机构。与此同时，政府制定了一系列措施鼓励教师进修，包括每五年可脱产带薪进修一学期，进修时间安排在非教学时间内，将在职进修与晋级、加薪结合起来等。这些措施，提高了教师进修的积极性，推动了教师进修的进行。
为了从制度上确保教师的质量，英国确立了教师的资格证书制度。只有符合教育行政部门所定标准的合格教师，取得资格证书，才能在公立学校任教。要到学校任教，还要通过英语和数学的考试，获得证明，经过一年的试用，考核合格，才能被学校正式聘任。经过以上两个阶段，才能成为一名合格教师。
3.法国教师专业化
1795年巴黎师范学校建立，主要任务是“培养未来小学教师的教师”，这是法国师范教育之始。大革命以后，师范教育制度开始逐步形成。19世纪末，各级各类师范学校统一为公立学校，由国家提供办学经费。目前，法国的教师培养系统是初级师范学校、中学师资预备学校、地区教育中心、大学、高等师范学校。
为了提高教师的培养层次，改善师范教育的处境，法国对师范教育的培养体制和培养水平进行了多次改革：一是提高各级师范学校的培养规格，使初等学校教师至少具有大学普通教育程度，中等教育教师至少具有大学学士水平，高师毕业获得“高级教师”资格者则与大学第三阶段博士相等。二是发挥综合大学在培养师资中的作用。表现在大学不仅承担知识和理论的教学，同时要负责教育职业能力的培养，大学的教学与实际的训练相结合；学区和师范学校负责培养教师的委员会均有大学参加，参与培训计划的制订和实施。三是大力加强教师的职后培养。法国教师的职后培养分省、学区、国家三级组织进行。除此之外，还有暑期大学这种教师互教互学的形式。培养分两类：一类是两年的长期培训，针对学历未达到普通大学教育者；另一类是教育理论和各科教学法的短期培训。为了推动教师参加培训，政府制定了各种政策，规定通过中等教育教学能力证书考试的实习教师，在地区教育中心实习一年，允许教师代课等。
法国教师均为公务员，职业比较稳定，收入也相对较高。为了进一步提高教师的社会地位，20世纪80年代后政府通过拨款增加教师的工资，使原先初等和中等教育教师中几类地位较低者的情况有了较大改善，90年代初又全面提高中小学教师的工资，把他们计算工资的指数平均每年增加5～8个百分点，同时缩短教师工资晋级的时间，增设特级工资，增加教师工资外的津贴与补贴，如方向指导津贴、代课费。
实施教师许可证制度。法国实施教师资格证书制度是与学校的公立性和教师的公务员身份联系在一起的。现在所有的教师必须具有大学文凭，小学教师必须取得“初等教师资格证书”，中学教师必须经过国家会考合格或取得“中等教师资格证书”。会考教师是中学正式教师中最高职称的教师，具有硕士学位，并且通过中学高级教师职位考试。
4.德国教师专业化
1990年两德统一后，在对原东德的师资培养情况进行调整的同时，继续进行教师专业化的建设。
（1）教师培养。德国的初等、中等学校师资是在大学培养的，经过大学毕业（第一次国家考试合格）担任教职试用合格和第二次国家考试合格就可以取得教师资格证书。第一次国家考试合格者要作为实习教师接受教职准备教育，然后参加第二次国家考试，合格者可作为候补教师被任用，经过候补试用期后，才能获得正式教师资格。
（2）课程设置。由教育科学、专业学科、教育实习三个领域组成；教育科学和专业学科领域由各州教育部长会议制定最低修业标准。基础学校教师和高级中学教师的课程设置标准不同，内容也不一样。
（3）在职进修。德国的教师在职进修分不同层次进行。有全州性的，也有地区性的，主要以州立教师培养机构以及地方学务官署为主进行。由于德国的教师属于公务员性质，某种程度上教师的进修是应尽的义务。进修的形式也多种多样，如进修提高、留职带薪深造、函授、讲座等。政府为教师的进修提供了各种便利条件，并通过规定使之成为一种强制性学习。进修的内容有较强的针对性，以帮助教师不断提高自己。
（4）提高教师经济地位和社会地位。德国教师属公务员性质，享有较高的社会地位。政府给予教师较高的经济待遇。教师的收入由工资、地区补贴、婚姻子女补贴、职务补贴等部分构成。教师退休后，可领取相当于工资总额75%的退休金。教师在工作中，只要称职，均可获得工资晋升。这些措施，使教师在德国成为一个令人羡慕的职业。
（5）教师资格证书制度。德国实行教师资格证书制度，只有取得证书，才能被学校聘任和应聘学校。德国的教师资格证书，由各州对符合条件的教师进行颁发。教师资格证书分学校种类和教育阶段两种形式：按学校种类，有基础学校教师证书、实科学校教师证书、高级中学教师证书；按不同教育阶段，有初等阶段教师证书、前期中等阶段教师证书、后期中等阶段教师证书等。
5.日本教师专业化
明治维新以后，日本走上了发展资本主义的道路，教育作为强国的主要保证得到了较大发展，其教师队伍也走过了一条系统、专业化发展的道路，形成了由高等学校培养教师、授予教师资格证书、通过国家教师任用考试、加强在职进修、不断提高教师职业地位的教师专业化建设制度。
（1）师资培养体制。二战以后，日本把封闭式的师范教育体制改为开放型教师培养教育制度。从幼儿园到大学的师资全部由大学培养。为了保证义务教育阶段的师资，规定在各县的国立大学内设置教育学部或单独设立教育大学，同时对战前的师范学校进行升格和合并，改为新的学制下的学艺大学、综合大学的学艺学部或教育学部，形成学艺大学、学艺学部或教育学部、国立大学、公立大学、私立大学共同培养教师的结构。这种开放式的教师培养政策，保证了中小学合格师资的来源，也使日本战后的普及九年义务教育得以顺利进行。
为了适应教育发展的要求，1978年日本新建立了兵库教育大学、上越教育大学和鸣门教育大学，加上先前设立的北海道教育大学、爱知教育大学等共有十几所国立教育大学，还设有指定的教师培养教育机关，《教育职业许可证》认定的讲座，《教育职员许可法》认定的函授、取得学分考试和教师资格认定考试等。这种教育大学的设立，为日本提高师资质量、层次创造了有利条件。
（2）实行教师许可证制度。日本教师许可证按照学校的种类分为小学教师证书、初中教师证书、高中教师证书以及特殊学校教师证书等。1989年新修订的《教育职员许可法》对各种教师的许可证必要条件、每一学科必修的科目和学分数作了明确规定，新增硕士课程毕业的教师许可证，称为“专修许可证”，还设立了相当于四年制大学毕业程度的“一种许可证”和相当于短期大学毕业程度的“二种许可证”。这样，就形成了一种、二种和专修许可证三种类型的许可证制度。
（3）制定严格规范的教师任用制度。公立学校任用教师主要由各都、道、府、县教育委员会负责选考和聘用，即在大学修完规定学分者，可以向都、道、府、县教育委员会提出申请，由教育委员会发给教师许可证。新任教师还要接受为期一年的进修，合格者才能成为正式教师。严格的甄选制度使各级学校有条件选拔更符合要求的教师，而严谨的教师进入程度，保证了教师来源的高质量。
（4）教师进修制度。日本的国立、公立、私立大学承担各级教育行政部门委托的进修任务。《教育公务员特例法》《教育职业许可法》等法令，对完善教师进修制度、推动教师进修的积极性起到了很好的作用。
为了鼓励教师进修，日本制定了积极有效的政策，拨给专门经费，建立专门的教师进修机构，规定定期进修，在职进修可以提高学历或取得学位，获得加薪晋级，倡导终身学习的专业意识。这些措施，使教师能根据时代发展不断更新自己的知识结构，适应教育发展对师资的需要。
改善教师经济待遇，提高教师的社会地位和职业声望。政府特别制定了《人才保证法》，从1974年起，先后多次提高教师的工资待遇，使教师工资比同一时间进入公司的员工的工资高出10%～20%，从而吸引了大批优秀青年加入教师队伍，大大提高了教师的质量，也使教师成为令人羡慕的职业。