影响教师专业发展的个人因素
（一）认知能力
教学是一项复杂程度很高的认知活动。在教学活动中，教学目标的确立，教学内容的设计，学生特点的分析，教学方法、策略的选择，教学进程的调控以及在教学情境中表现出的机智等，无不依赖于教师的认知能力。教师认知能力主要指教师对教学及其情境进行加工、储存、提取和应用信息的能力。教师认知能力表现在对课堂信息的感知、注意、加工、思维和想象能力等方面。作为教学能力的核心成分，认知能力是教师基于长期教学经验和知识的积累而形成的有效开展教学活动的能力。
首先，认知能力对教师的教学效能有重要影响。萨贝斯（Sabers）等认为教师对课堂信息的选择、注意、加工主要表现在如何从复杂多变的信息中选择重要的信息，这是提高课堂教学有效性的重要方面。在教师教学专业发展的过程中，随着知识和经验的积累，教师对课堂教学信息的选择能力不断提高，如专家型教师通常忽略常规信息，对非常规的信息予以特别关注。随着教师教学专业发展，这种课堂信息加工能力逐渐由意识水平转化为无意识的自动化水平。在新手教师向专家型教师发展的过程中，教师对课堂信息的选择、注意、加工对认知加工速度和精确性有一定影响。在格利科曼（Glickman）看来，教师的认知思维水平有低、中、高三个等级。低认知水平的教师思考教学问题较具体、简单，且局限于为数不多的几个方面。高认知水平的教师则对问题进行抽象思考，着重理解问题之间的关系。因此，后者的教学常表现出这样的特征：教学方法的可变性与适应性，提供的学习情境多样性，学生学习问题处理的有效性。在教学过程中，面对种种复杂的问题时，较高认知水平的教师相对于较低认知水平的教师更加灵活，能承受更大的压力，能从多维视角看问题并采取多种应变的教学策略。较高认知水平的教师能依据人类规范化的价值信念行动，具有将有关经验概念化的能力；在课堂上面对突发事件时能及时调整教学策略，引发学生更理性的反应，给学生以更正面与积极的反馈，从而激发学生参与教学活动的积极性，使学生获得更好的发展。由此可见，教师的认知能力对其教学效能有重要影响，而教学效能又是教师专业发展的核心内容之一。
其次，认知能力影响教师教育机智的形成和发展。在教学活动中，教师所面对的学生是生动活泼的，是发展中的、鲜活的独特个体，因而教学情境错综复杂，课堂信息不断变化，随机事件频频发生，教师需要随时做出延续或改变当前教学行为的决策。教师在这种复杂、不确定的环境中所做出的决策和采取的行动主要依赖其认知能力。不同认知水平的教师在面对学生的负性表现（如理解出现困难、注意力分散、扰乱课堂教学秩序等）和其他问题（如时间、教材、学生主动提问等）时，都会做出不同的决策，采取不同的行动。从伯利纳的研究中可以发现，课堂教学知识与经验对教师观察和处理课堂信息起着非常重要的作用，专家型教师由于积累了丰富的教学经验，能对课堂教学情境进行迅速而准确的观察和解释，而且很少受其他情境因素的干扰。专家型教师具有较高的认知水平，能对学生的活动进行敏锐的观察，对偶发事件做出准确的判断，并及时采取妥当措施，合理地调控教学进程，顺利达成教学目标。笔者通过对中学优秀教师的课堂进行观察发现，他们在处理偶发事件、控制课堂纪律以及正确制定和灵活执行教学进度等方面具有许多共同的优秀品质。要真正做到因材施教，教师在教学过程中应该将每个学生作为个性化的个体对待，这样才能更有效地组织与实施个性化教学。
最后，教师的高认知水平不仅表现在专业成熟度、教学水平和教育机智上，还表现在为学生营造良好的学习氛围和广阔的发展空间的能力上。具有较高抽象水平的教师往往更为灵活应变（如在改进教材方面足智多谋），较少专制和惩罚。亨特（Hunt）和乔伊斯（Joyce）在研究具有不同抽象水平的教师（观念层次测验）时也发现，抽象水平高的教师往往更爱思考，他们更能利用学生的参照系，鼓励提问和假设。专家型教师的思维通常不是一步一步进行的而是跳跃的，其中包括对未知事物的推测。此外，高认知水平教师强调尊重学生，对学生应采取灵活和宽容的态度，理解学生之间的个别差异，着力促进学生学业和个人成长。可以说，教师的认知能力和水平关系到教师对教育目的、教学任务、教学策略等方面的理解和认识，影响教师对特殊学科领域和学习背景的教育可能性的洞察。
教师对课堂教学行为的感知、理解、判断和决策取决于教师个人内在的教学知识、理论和信念。而教师的个人理论和信念在很大程度上并不十分明确且难以言状。教育的感知力部分来自某种无言的知觉的知识，教师可以从个人经历或者通过见习某个更有经验的教师获得这种知识。许多依赖于知识和技能的人类活动都包含着默契或直觉的综合因素……教育感知力的技能存在于智慧和机智之中。而智慧和机智是我们通过教学实践—不仅仅是教学本身，所获得的。我们认为，教师认知方面的某些品质也许与教师自身的“潜质”有关，而教师认知能力的形成既需要教育教学的理论知识，更需要自己的教学实践经验。因此，如何把优秀教师隐性的、不明确的教学知识与信念系统地描述出来，不仅是优秀教师自身专业发展的关键，而且也为新手教师的成长提供认知参照框架和发展目标。
（二）职业道德
职业道德指同人们的职业活动紧密联系的符合职业特点所要求的道德准则、道德情操与道德品质的总和，它既是对本职人员在职业活动中行为的要求，又是职业对社会所担负的道德责任与义务。教师的职业道德是教师作为专业人员应具备的独特道德品质，包括教师的专业责任、个人道德品性、以自律为核心的专业精神等。教师职业道德是教师在社会和教育环境的影响下，在自己的教育教学实践过程中，通过自我体验、修炼和内化所形成的品质，是教师满足生存需要、成长需要和实现自我价值的必要条件之一。我们把教师职业道德简称为“师德”。师德是教师主体在自觉自律下对规范的尊重和对他律的超越，是社会认知与角色行为的统一。为了专业发展，教师必须遵从社会对教师角色的应然规定，不能超越特定社会为其规定的道德界线。教师按照社会赋予教师的基本角色和教师在整个社会分工中担负的主要职责确定其基本的道德规范。教师扮演着道德代言人和道德教育家的角色，以自己的道德行动感染学生。教师通过与学生的相互交流、交往互动，以人格影响人格，以心灵耕耘心灵，促进学生崇善抑恶，不断完善自己，成为有道德、具良知、富人性的人。这是教师的基本职责，也是教师的教育使命。因此，与其他职业道德相比，教师职业道德具有更强的利他性。教师职业的利他性是比其专业知识更重要、更基本的专业特征。教师的职业道德在意识上要求更高，在行为上要求示范性更强，在影响上要更广泛和深远。笔者曾对一位全国优秀教师进行访谈，谈到师德时，他说：“教学30多年来，我的体会是一个教师要想在事业上取得成功首先要热爱自己的职业，爱学生，一定要正确对待学生的优点和缺点，特别对所谓的‘差生’要有正确的看法。要爱所有学生，要尊重他们的人格，要关心他们的困难和疾苦，要做他们的知心朋友。我教过的学生比较多，许多学生日后谈到在他们的成长道路上我对他们的影响较大，甚至当时一些学生模仿我写字，甚至模仿我走路……有些学生现在也成了教师，他们的思想、工作作风以及教学风格在不同程度上受到了我的影响。”的确，一位师德高尚的教师会吸引学生自觉自愿的趋近和认同。学生从一位品德高尚、学识渊博的教师那里所获得的不仅仅是具体的知识和方法，更重要的是教师的言谈举止、行为方式—他或她的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任感等无不影响、导引着学生的行为，哺育着学生的心灵。在这里，教师的知识、道德、人格等已融为一体，表现在信念和行为中。这并非外部的规范使然，而是日积月累养成的习惯和修养。如果教师的职业道德和规范仅仅停留在应然状态的他律阶段，个人无论怎样尽职地遵守它，都难以实现从他律到自律的转化，那么它就没有获得完全的道德性，只是一种权威主义或外在化的道德。只有教师认识了职业道德规范及其所蕴涵的道德必然性并形成一定的职业道德信念后，履行这种职业道德行为才能成为教师个体的内在需要，成为自觉自愿的行为，才能使教师真正成为道德主体和完全了解道德意义。教师良好的职业道德品质和行为需要多年职业实践活动的修炼才能形成。
职业道德对教师专业成长影响重大。第一，职业道德是教师实现角色认同的基本前提。一位初任教师来到学校组织团体时，他要渐进地承担起教师角色。教师角色既代表教师个体在社会群体中的地位和身份，同时包含着社会所期望的教师个人表现的行为模式，它既包括社会、他人对教师的行为期待，也包括教师对自己应有行为的认识。教师的职业道德是实现这种角色认同的基础。索尔蒂斯（Soltis J.F.）从教师伦理的角度指出：“一个人成为一个专业的成员，他或她就加入了一个历史悠久，带有一般目的，从事实践的社团，而他或她必须努力达到这个目的才能算是这个专业的成员。在医疗事业里，这种一般的目的是促进健康，而在教育事业里是促进学习。在这两种情况下，病人或者学生必须信任医生或者教师正忠诚地努力达到这个目的。从事医疗和教育的人就这样把一种道德的责任赋予医疗和教学实践的形式本身中。违背这种责任是不合乎专业的行径。”在他看来，在任何情况下，关心学生及其学习是教师教学品德的一个具体体现。这种品德是教师达到内在于教学实践的善，而且确实可以达到教学本身的目的，也是教师之所以成为好教师的重要理由。如果教师缺乏这种教学的品德，他就不能成功地承担教师角色，也难以实现其专业社会化。
第二，职业道德是教师敬业乐教、发展成长的内在动力。笔者在对国家、省、市优秀教师和教学能手的访谈和开放性问卷调查中发现，优秀教师追求教学卓越与完美的动机来自对推动社会、国家和学生发展的责任感和使命感（占36.07%）、对教学工作和学生的热爱（占8.2%）等方面。这些道德品质能推动教师在教书育人的工作环境中不辞辛苦，取得卓越的教育教学成果，同时是教师职业不同于其他职业或专业的重要方面。教师及其行政人员不仅对他们的职业道德和个人的坚定信念负有责任，而且对委托人的期望和社会的普遍利益负有责任。这种双重的忠诚，是教师区别于其他专业人员的突出特点。的确，责任是教师身份生成、持续和消亡的基本点，是教师教学工作的源泉和动力，同时是一种能力、决心和力量，教师拥有它，在任何情况下都会尽职尽责地承担义务。苏霍姆林斯基曾把教师对学生的关心和爱护看作教师精湛教学艺术的关键。如果一个教师不热爱学生、不关心学生的学习，那么很难想象他能成为一个合格的教师。教师的事业心、职业责任感和工作积极性都源于对学生的爱。师爱是师德之魂。
第三，教师是在处理与他人、集体的利益关系中成长的，这些关系的处理需要道德的力量。职业道德是教师进行职业交往、解决利益冲突和矛盾的重要准则。科蒂斯（Cortis G.A.）在一项对教师最初20年教学生涯的纵向研究中发现，那些对职业最满意并在职业上进步最大的教师都能将学校利益放在个人利益之上，并且为了在学校内部建立一些使学生感到安全和自信的政策，他们会尽量减少与同事之间的分歧。与此相反，科蒂斯发现不成功的教师更倾向于自我取向，表现出更多的支配性、怀疑和攻击，这些品质决定了他们不能为大多数人的利益做出妥协和让步。就职业追求而言，教师通过教学实践活动可获得外在利益和内在利益。所谓外在利益是教师在一定社会条件下，通过教学实践活动所获得的奖励、权势、地位或金钱等；而内在利益是教师在教学实践活动中所取得的经验、体悟、愉悦感、成就感以及幸福感等。内在利益是教师在追求教学实践的卓越中获得的，也是在道德力量的激励下实现的。麦金太尔指出：“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性就无从获得这些利益。”德性“将不仅维持实践，使我们获得实践的内在利益，而且也将使我们能够克服我们所遭遇的伤害、危险、诱惑和涣散，从而在对相对类型的善的追求中支撑我们，并且还将把不断增长的自我认识和对善的认识充实我们”。可见，教师德性不仅是专业发展的动力，而且有助于教师明晰教育生活的价值和意义。如果一个教师只是为了外在利益而从事教学实践活动，就难以履行教师的教育使命。因为外在利益根本不是教育或教学这类职业实践活动所能得到的。职业道德能激励教师获得教学实践的内在利益，因而成为教师追求教学卓越的精神支柱。优秀教师也正是在获得教学实践的内在利益中发展成长的。
（三）人际交往
教师是在与他人的交往中生活、学习和发展的。马克思指出，“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”。交往是个人取得本质规定的基本条件。人是社会的人，获得社会认可是人发展的前提，而且人本身也有渴求交往的需要。教师在教学生活中，必然涉及与学生、同事、管理人员、学生家长、社会人员等之间的关系。这些关系的处理对教师的工作、情绪具有不可忽视的影响。良好的人际交往使教师感受愉悦的情感体验和关怀，保持健康的心理、积极的心态，同时避免教师的职业倦怠。此外，良好的交往能力也是优秀教师成长的必备条件，只懂得“教什么”和“如何教”还不足以保证一名新手教师成长为一名优秀教师。教师的成败往往还有赖于他们能否在教育工作中与学校领导、教育同行、社会各界，特别是与学生和学生集体建立良好的人际关系。事实上，教师是人类关系的专家，成功的教师能与学生、家长、学校领导、同事和其他社会人员建立健康、积极的人际关系。在这些交往关系中，对教师发展成长影响较大的就是处理好教师与学生、教师与同事之间的关系。这些关系不仅是教师成功的前提条件，而且直接影响教师的专业成熟。
第一，教师与学生的交往。在教学活动中教师与学生的关系，是人与人之间的关系，是主体间的交往关系。这种人际交往的核心是把教师和学生看成真正意义的“人”，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。他们都是教育活动中的主体。威廉姆·多尔对教师的界定是“平等的首席”，是教育活动的组织者和指导者，而学生作为具有人格尊严的独立的主体，是教学活动的积极参与者、实践者、思考者和创造者。实现这种教师与学生合理的交往行为必须具备“理想的话语情境”。这个情境包括交往双方机会的平等性、交往双方话语权的平等性、交往双方语言的相互理解性；交往双方语言的规范性等。这样的情境体现了真诚、公平和公正，使师生双方能真实、真诚地进行对话，达成理性共识。在这种交往过程中，人不只具有主体性，还具有价值理性；他不是片面的分裂的人，而是具有完整人格的人。这就意味着教学不仅是从事知识传递、生产的认识活动，更是基于主体间相互理解的交往活动，而相互理解是实现双方成功交往的核心。理解的实质乃是通过对话超越自己的个体有限视界，使对话双方达到一种新的、更高层次的境界。教师和学生在交往中以平等而完整的人格相互交流和沟通，体验、内化着生活的要求，从而也在建构着“自我”，主体在交往中生成着“自我”。在这里，师生关系不是达到教学目的的手段或条件，而是教学生活的应有之义。也正是在教师与学生的交往互动中，师生双方实现知识和信念的传递，智慧和情感的交融，意志和人格的彼此感染，达到师生心灵融通，从而塑造完美的人性。学生不是这一交往活动的单方受益者，教师也能从学生的发展和成长中得到莫大的愉悦和幸福，更为重要的是学生提出的富有挑战性的问题也能促进教师自我反思和专业成长。此外，不仅教师与学生之间建立的真诚、友好的人际关系能够成为学生学习的动力，而且师生之间的情感交流、愉悦的情感体验也能成为师生共同成长的激励因素。教师与学生保持密切的交往能使教师在教学生活中获得无穷的乐趣。因此，和学生建立良好的人际关系和情感联系是教师工作的重要组成部分，而理性、意志、情感统一的人格也应是教师专业发展的重要内容。
第二，教师与同事的交往。交往是人际间借助言语或非言语的媒介而实现的相互沟通、相互认知与相互作用。人在交往中为自己的行为获取信息进行定向，以自己所做的同人们期待他做的进行核对，从而调节自己的需要、观念和行为，使自己在符合群体要求的情况下得到发展。教师要与同事和谐相处，首要的是尊重他人的差异性和独特性，学会“走向他人”，学会与不同价值取向的人进行交往，做到对他人的尊重、宽容、关怀、理解，通过对话、沟通，克服狭隘的价值偏见，从而能“各美其美，美人之美”。如亚里士多德所主张的，“实践智慧”所要求的思虑、选择和决断尽管是个人行为，但绝不是一种特立独行的内在反思，个人本质上是从属于某一“共同体”的社会存在，个人的判断力仍然具有共同性，它内在地依赖并要求对其他判断者的意见加以检验和甄别。在通过交往行为构建起来的共同体中，个人开放自我，包容他者，在互尊、互助、互补、互动的原则下实现共同发展。因此，友谊和团体意识在教师交往中具有特殊的意义。教师与同事建立的良好的人际对话关系，不是利用同事以达到某种目的的手段，而是把同事看作教学生活中的不可或缺的对话伙伴。教师在与同事的交往、对话中不仅获得了丰富的专业发展的资源，而且在彼此交往中所产生的友谊、合作、愉悦也是教师专业发展需要的重要组成部分。此外，良好的人际交往和友谊在学校系统内部传播新思想的方面发挥着重要作用。而那种充满个人主义，教师之间各自为政，缺乏交流与激励，缺乏信任与尊重，甚至相互攻击等不和谐的人际氛围，不仅影响教师顺利成长，而且将促使教师产生职业倦怠。值得注意的是，教师在与同事的交往中必须以诚相见，因为一个人如果想得到别人的信任，必须首先证明自己是可以信赖的。“以诚感人者，人亦诚而应”。只有相互真诚地对话，才能逐渐创造出一种坚实的相互信赖的基础。团结、合作、对话是对人生和生命活动的高扬，可以使人的潜力得到最大的激发，使人的精神生活无限丰富，使人永远保持一种开放和开拓进取的心态。教师的合作、团结，从独白式的内在反思走向对话式的交往活动，是教师自身发展的必然要求。
（四）职业发展动机
初任教师想要成为成就卓著的优秀教师，需要在漫长的职业生涯中不断地学习、求知、探索和进取，通过提高自己的工作水平和胜任能力，实现教学的卓越与完美，这在很大程度上有赖于教师强烈而持久的职业发展动机。
教师职业发展动机是教师在自我调节的作用下，使自身的内在要求与外在诱因相协调，从而激发、维持职业行为的心理状态和意愿。从动机来源上说，动机分为内部动机和外部动机。内部动机是指人们对某些活动感兴趣，从活动中得到了满足，活动本身成为人们从事该活动的推动力。哈佛大学心理学教授布鲁纳认为，内部动机由三种内驱力引起：一是好奇的内驱力，也就是求知欲；二是胜任的内驱力即好胜心，也是求成欲；三是互惠的内驱力，即人们和睦共处、协作活动的需要。教师对教学工作本身的兴趣与探索就是一种受好奇心所驱使的求知欲，教师为胜任教育工作、实现教学的卓越而不懈追求是一种好胜心所驱使的求成欲。这些教师的内在动机能够基于教学任务所提出的要求来应对挑战，把教学活动与自身内在的优秀标准进行比较，以期达成教育的卓越成就。外部动机是指人们参加某活动的动力不是基于对此活动本身的兴趣，而是由外在的奖励或压力所诱发的推动力。在实际教学工作中，有些教师迫于外在的压力而工作，或为了酬劳、外在的奖励而完成工作指标，而并非对教学工作本身感兴趣，也许教学工作对他们而言仅仅是一种谋生的手段。相比较而言，教师自身所有的内在动机远比“奖惩”“压力”“金钱”等引发的外在动机更为重要，因为内在动机对教师专业发展所产生的激励活力强度大、时效长、效果好。
职业发展的内部动机和外部动机都对教师专业发展产生了重要影响。内部动机能促使教师把更多的注意力放在教学活动中，而不去关注那些与教学活动无关的方面。教师以充沛的精力、丰富的智慧投入教学活动中，探究教学中的问题，以寻求教学的成功和卓越。正是教师拥有这种探究的兴趣和愉悦的体验，才能激励教师在专业上有所作为。理智上的好奇和学术上的造诣是教师职业生涯的立足之本。内部动机反映了教师对教学工作的主观需要和价值取向，对教师的教学行为有激发作用。一个教师对教育事业及教学工作的热爱程度越高，其职业发展的动机就越强烈，这种动机有益于教师创造性的发挥，有益于教师保持对教学工作的全身心投入。外部动机在教育教学工作中也可以起到激励和引导教师行为的作用。当一个教师认同教育教学工作的宏观目标，而实际努力方向又明确时，他采取的教学态度就是认真的、端正的，教学行为就是积极的、主动的。然而，人的注意力十分有限，一个受外界推动的人不会像受内部推动的人那样把全部的注意力放在工作最关键的地方，而且外部动机会减少探究、思索以及创造力的发挥。那么，是否能够把教师职业发展的外部动机转化为内部动机呢？有研究者认为，作为外部诱因的外部动机可以由于环境形成的社会性动机构以及通过个体的认知过程逐渐转化为该个体的内部驱力，成为内部动机。一名教师教学的外部动机向内部动机的转化是受自身认知过程中心理特征支配的，这种转化过程可以是一个主动的过程。只有教师认识到教师职业的价值和意义，能够将宏观目标落实为实际努力方向，将目标与自身需要建立起联系，并成为自己的内在追求时，这种转化才能得以实现。
在教师职业发展动机中，成就动机对教师的发展成长也起着不可低估的作用。教师成就动机是指教师认为自己从事的工作重要而有价值，愿意认真地去完成，并欲达到既定目标或某种理想境界的一种内在推动力。美国心理学家阿特金森的动机理论认为，有三个因素影响人趋向成功的动机：成就需要、成功的可能性和成功的诱因值。一个教师的成就动机若高于避免失败的动机，即使成功了，他也不会简单重复地做同样的事，而是提高其抱负水平，尝试去做更为困难的工作；若是失败了，就会降低其抱负水平，即使再容易的工作也不愿意去尝试。高成就动机的教师往往愿意接受那些具有一定难度的、富有挑战性的任务，并以旺盛的精力、丰富的智慧、新颖的方法创造性地完成任务，而不愿意墨守成规，采取简单的方法去完成任务。那些认为控制力源于外界的教师更容易产生职业倦怠，因为他们通常相信运气、命运，相信更有力的外力会对发生在他们身上的事情负责。美国人格心理学家奥尔波特认为，对多样化、新鲜的事物和挑战需要人们抛开例行公事而追求新的经验。所有这些活动都引起紧张，只有通过这种紧张创造的经验和冒险，人才能成长。优秀教师往往不满足于平庸的教学，不满足于完成基本的教学任务，以自己美好的希望和高远的理想积极地追求新的目标，他们的目的感、献身感和义务感指引着他们为教学卓越而不懈奋斗，永无止境。这些教师是幸福的，这些幸福可能是在其追求的抱负和目标的基础上成功整合的副产品。正是在这种不断的追求和探索中实现教师的专业成长。
从教师的职业生涯来看，教师的发展就是不断满足基本需要、追求更高层次需要的行为过程。人本主义心理学家马斯洛综合了有关动机的学说思想，提出动机源于对缺失性需要和成长性需要不同的满足状况。其中缺失性需要包括生理需要、安全需要、归属需要和自尊需要。成长性需要包括认知需要、审美需要和自我实现需要。当个体的缺失性需要不能满足时会驱使个体追求，严重缺失状态下会出现病态的追求，一旦满足则不再形成动机作用。个体的成长性需要正好相反，未得到满足则潜伏着，一旦得到满足了会更加强烈，促使人不断追求成长，直至自我实现。也就是说，人的生理需要或低级需要是有限的、容易满足的，而心理需要或高级需要，特别是自主性、创造性潜能的发挥则是无穷无尽的，这方面的追求才是人精神生活的决定性动力。教师专业发展也是如此，教师基本需要得到满足后，其精神生活的追求就是无止境的，并成为教师发展的巨大动力。例如，一位刚刚从事教职的新教师，可能考虑更多的是生存问题，如能否适应学校工作，有无能力承担基本的教学任务，是否得到他人的认可，并获得基本的报酬等；而一位从事多年教学工作的优秀教师，在缺失性需要满足之后其发展动机更多的是为了追求更加完美的教学，把实现自我价值作为孜孜追求的目标。按照马斯洛的理论，自我实现型教师的特征是对承担的教育工作有责任感，并为承担的任务付出自己最大的精力；不是为了金钱、名誉或权力而从事教育工作，而是真心热爱教学，甚至能够为工作热切献身；挑战性的教学任务激发教师的潜能，像休假、娱乐、休息以及嗜好等都能融入他们的任务、专业和工作之中。美国其他学者的研究也证明：驱动教师专业发展的动力主要不是来自外部的物质刺激、经济社会地位的提高，而是来自教师工作本身对教师个人自我实现的价值。笔者在对我国优秀教师和教学能手的开放性调查问卷中发现，23%的优秀教师追求教学卓越与完美的动机来自实现自己的人生价值、理想、自我发展和完善；18%的优秀教师是为了赢得领导、同行、学生和家长的认可、尊重和信任等。正如一位省优秀外语教师所说：“作为一名教师，我深信教师的最高需求是教学专长得以施展，事业有所成就……”教师只有把自己的智慧和才华发挥出来，才会觉得在事业上有奔头。在对其他优秀教师的访谈中，也证实了他们的发展动机更多地来源于工作上的自我价值、胜任和尊重，他们的工作成绩得到学校和他人的肯定，尤其能够得到校长的赞赏。的确，教师都希望自己的工作能够得到他人的尊重，希望自己的能力、才华得到他人的认可、赞赏，并在同事和学校领导中确立较高的威望。当教师在工作中能够充分发挥自己的潜力，施展个人的聪明才智，取得教学成就时，教师就感到其高级需要得到满足，就会体验到成功的愉悦、教学的幸福。优秀教师正是在漫长的职业生涯中具有强烈的职业发展动机，才不求守成，不甘自满，才使他们能够不断发现新问题，思考新问题，进而解决新问题，使他们的事业不是小有成效便止步不前，而是不断突破自我、超越自我，达到理想的境界。
（五）自我评价
自我评价是评价主体以自身作为评价客体的评价活动。自我评价是在自我意识的基础上出现的，有了自我意识就会对自己的能力、发展状态等进行反思。人的自我评价绝不是“闭门思过”，而是需要与外在评价活动相互渗透，与他人以及社会对自己的评价相互对照。因为个体总是以他人作为自己的镜子，在认识他人中反观自己。马克思说：“人同自身的关系只有通过他同他人的关系，才成为对他来说是对象性的、现实的关系。”教师是在社会中发展的，社会把教师个体塑造成为社会性个体。教师个体只有通过反思性—变成他自己的思考对象，才能自觉地调整自己，采取明智、理性的教育行动。对教师而言，自我评价是一种理性程度较高的意识活动，主要是教师自身进行反省活动，但必须以教师的职责、规范、价值准则或其他优秀教师的行为为参照，来认识、评价自己的思想、行为及其结果，从而达到自我教育、自我提高和自我发展的目的。自我评价是教师专业发展必不可少的条件之一。
就教师的发展成长而言，首先，自我评价有利于教师的角色内化。美国教育心理学家林格伦指出：“一个教师在教室里所要了解的第一件事就是了解他自己。”“教师需要了解自己的行为正如他们需要了解他们教的学生那么多。”了解自己是教师教学的基础，也是教师自我发展的前提。一位教师从初任教师到成长为合格或优秀的教师，需要不断地把教师的职业规范、职责、价值准则与个人的发展目标、理想、行为及其结果进行分析、认知和比较，进而形成判断，达到自我认识。这一过程就是教师自我分析、自我评价的过程。通过自我评价，教师可以明晰自己的职责范围、行为规范和发展进程，可以评判教育目标的达成程度、教学技能的改进程度、知识的增长程度和角色的扮演程度。这有助于教师把教学规范、职责、价值标准内化为自己的信念、知识和行为准则，并不断地调控自己的教育行为，逐步地逼近教育目标。通过自我评价达到自我认识、自我认可。事实证明，自我认识和自我认可程度高的教师比自我认识和自我认可程度低的教师更为成熟，更有信心，因而更有可能成为优秀教师。
其次，自我评价有利于激发教师发展的内在动机。自我评价通过自我教育机制，在个体的发展中不断为自我实现提供内在动力，这种自我激励的产生，在于自我评价得出的差距和由这种差距所产生的态势，由此而促使个体不断前进。研究表明，内部动机与外部压力对人都具有较大的激励作用，但教师作为受过较高层次教育的人主要是自我激励的，外部压力可以迫使他们达到最低标准，但很难使他们达到优良的水平。通过自我评价，教师的自觉性、积极性会不断提高，创新意识会大大增强。从这个意义上说，教师自我评价的过程就是教师自我激励、自我提高和自我实现的过程。
再次，教师的自我评价有助于增进教师的自我意识和自主发展。自我评价活动的本质就是主体对主体自身的评价活动。这一特点决定它在主体的自我意识中具有重要地位。自我意识不仅是“我是什么”的意识，而且是对“我是什么”予以理性理解而形成的意识。康德把自我意识看作人的认识的根本特征。黑格尔也把人“作为一个由自我意识的存在”看作“人能超出他的自然存在”，“区别于外部的自然界”的一个根本原因和根本标志。自我意识是人的自觉自为性的集中表现。人通过自己的自觉、自为的活动创造适合于自己需要的理想世界。教师的自我评价活动正是对“我是什么样的教师”的理解活动，是对“我的教学能力如何”“我教得怎么样”等分析、判断的活动，因而能对自身发展状态与趋向有清晰的自我认识。教师通过自我评价来保持对自身的认识，使之处于不断思考、反省和创造的状态，通过自觉、自为的教育实践活动而不断地追求教学的完美，使教学日臻完善。有些优秀教师在多年的教学实践中逐步总结、积累了一些自我评价教学的方法。在笔者与一位拥有18年教龄的优秀教师交谈时，他说：“在课堂上，我能从某些学生的表情，甚至是一些不易使人觉察的细微动作中，发现自己教学的情况，了解到学生的学习进展及其心理状态。”对那些不断追求持续发展的教师来说，这种自我评价能够极大地促进教师的自我反思，使教师不断改进、修正自己的教学行为，实现自主发展。不仅如此，自我评价对一个善于与学生和教师进行沟通的优秀教师来说也是至关重要的，因为教师在与学生、家长、同事、领导及其他人的正常交往中，自我关注能力举足轻重。能够善待自我、尊重自我的人同样能够善待他人、尊重他人。那些能够接纳和善待自己的教师往往能够更好地理解、接纳和善待学生。
最后，自我评价能够促进教师把握人生价值选择，进行自我塑造。主体对自身需要的理解离不开自我评价活动。主体可以把自身需要作为评价客体，在自我评价中对其做出肯定或否定的价值判断，赋予“合理”或“不合理”“正当”或“不正当”等意义。离开了主体对自身需要的评价，主体根据自身需要所形成的实践目的往往缺乏合理性。人的价值，从根本上说，就是作为客体的人能够满足社会或他人的需要，也就是人对社会的贡献，是一个人所创造的物质成果、精神成果和提供的服务对他人和社会需要的满足情况，人生的价值在于他能否和多大程度上满足他人，满足包括自身在内的整个社会物质文化生活的需要。教师的价值主要体现在他是否促进了学生的健康发展，是否为学生未来的人生幸福负责，以及为社会培养了多少人才和培养了什么样的人才等方面。教师为社会做出了贡献，另一方面社会也为教师的生存和发展创造了条件。教师总是自觉或不自觉地从自身生存和发展的需要出发，对自己的人生价值进行评价。通过人生价值的自我评价，教师能从中把握自我选择，进行自我塑造，追求合理而正确的人生价值理想，使自己的工作和人生具有更大的价值和意义。
此外，自我评价有利于加强学校的民主气氛，增强教师的主人翁意识，也为教师创造了平等的对话及发表个人见解的机会，密切校方与教师的关系，从而促进教师心态和学校氛围的相互适应和融合，有利于教师专业发展和学校教学质量的逐步提高。