一、预备阶段
这一阶段是教师任教前的准备期，是一个人在师范院校的初始培养时期。本阶段虽然是预备教师的受教育阶段，但是教师专业发展的基础和前提，对教师职业生涯有重要影响。
（一）富有理想和抱负
本阶段的预备教师仍扮演着学生角色。由于缺少教学经历和经验，他们对教师角色充满憧憬与向往，想象教学是什么样的，甚至幻想自己能够成为他（她）理想中最棒的教师。笔者对61名国家、省、市优秀教师的调查发现，36.1%的优秀教师谈到他们自幼或中小学读书期间就崇拜教师，喜爱教师职业，所以报考了师范院校，并立志成为受学生欢迎的优秀教师。上大学之前的教育基础、背景和个人经历对师范生后来的专业发展有着重要影响。在某种程度上，师范生的个人背景是影响他们走向教师道路的一个重要因素。每一个师范生作为教师的自我观念与他原先的生活和学校经历紧密相连，并影响未来的职业生涯。在访谈中，一些教师常常回忆起自己中小学时的老师，并能够对自己难忘的老师做出生动的描述。尽管青少年时代的老师留给他们深刻印象的原因各有不同，但无疑影响了他们的成长，甚至决定了他们对教师职业的选择以及将来要做一个什么样的教师。许多优秀教师可能正是以自己敬佩的教师为榜样进行自我建构的。我们可以从师范生中发现受角色榜样影响的学生要比那些以经济利益为主要职业动机的学生更易选择教师职业。他们对教师职业的最初认识以及对教学的初步理解往往源自他们以往教师的影响和自身的学习经历。
在师范教育阶段，对师范生的从教理想影响较大的是教育实习。日本学者曾对一些大学的教育系学生做过关于从事教师职业志向的追踪调查。该调查分三次进行，第一次在学生刚入学时，第二次在教育实习之前，第三次在教育实习之后。调查结果发现，学生在实习前从事教师职业的志向同刚入学时相比几无变化，即入学时想当教师者实习前仍想当，入学时不想当教师者实习前仍不想当。然而学生在教育实习前后从事教师职业的志向则发生了很大变化，90%的学生出现了积极变化，即原来不想当教师者现在有了从教的意向，而原来就有从教理想的人在实习之后则愿望更加强烈。为什么教育实习有这么大的效力？笔者认为，或许教育实习给了学生一种做教师的欢愉体验和感受，或许在某种程度上，通过实习，师范生认识和理解了教师职业的某些价值和意义。但是，需要注意的是，这一调查是在日本进行的，其结果是否适宜其他国家，有待于进一步研究。笔者认为，不能排除一些大学生在实习中遇到困难、经历挫折后，不愿意从事教师职业或改变了原有的从教理想的可能，在我国也并非所有师范生都乐于做教师工作。
总之，在本阶段，有志于从事教师职业的学生充满着对未来教师生活的憧憬，有理想，有活力，有创意，积极进取，努力向上。
（二）具备一定的理论知识和教学技能
师范院校的学生虽缺乏教学经验，但在进入大学时他们的头脑中并非一片空白。由于受到先前教育、家庭教养和社会文化等多种因素的影响，他们已具有个人的信念、思想和对各种现象的理解和判断能力，并依此来解释生活世界。他们以前的生活经验、个人经历和教育背景帮助他们形成理想教学的观点和信念。洛蒂认为师范生凭借中小学生的经历，对教师角色拥有具体而详尽的认识；师范生是带着自己所持有的教学模式接受师范教育的，这些模式十分强烈地体现在自己的意识里，以致他们拒绝与其所持有的教师角色观念不一致的模式和内容。在接受师范教育期间，师范生的任何进步、变化可能仅仅是表面的、肤浅的，或者是为迎合大学教师的期望所做的敷衍之举。他们绝不是天真的、被动的，可以被大学教师和实习督导人员轻易按照一定的模式铸造的。他们依靠自己对社会和教学的观察、理解和认识而逐步踏上社会化和专业化的路径。师范生选择某学科、专业，往往是因为他们在中小学时对该学科感兴趣或该学科的成绩优秀。在大学期间，他们有选择地学习和阅读，在专业领域进一步深化和拓展，开阔专业视野，掌握大量理论知识，具备一定的专业素质。
师范院校为师范生准备的课程应当与学生原有的知识、信念和生活经验相结合，消除学生消极的学习经验，转变学生不正确的教育信念，促进学生的专业发展。就当下师范院校教育而言，师范生主要以理论知识的学习为主，各国情况基本如此。我国师范教育更加重视师范生对理论知识的掌握，尤其是学科知识的学习。据统计，在我国高等师范院校课程中，学科专业课程占总课时的70%左右，且选修课程中也多是学科专业课程，公共基础课程占20%左右，能够体现师范性质的教师专业课程不足10%。然而，英国的教师专业理论与实践课程为25%，德国近30%，法国为20%。可见，我国教师专业类课程与发达国家相比有较大差距。教师教育课程薄弱不仅影响师范生教育理论知识的掌握，而且有限的教育实践课程也难以让师范生获得必备的专业教学技能。
在师范教育阶段，大学应当为师范生提供充足的时间和机会扮演教师角色，以便师范生按照教师角色所要求的方式和态度进行实践和体验，从而更好地理解和认识教学，以增进其教学胜任力，继而学会更有效地履行自己的教师角色。教育实习是师范生扮演教师角色的重要途径。实习期间所形成的学科内容处理能力、教学组织和课堂管理能力、教学技能和技巧等为师范生的未来从教奠定基础。然而，我国师范生的实习时间太短，绝大多数本科师范院校的教育实习时间为6～8周，与英国4年制师资培养教育课程的教育实习32周、法国2年初等教师培养教育课程的教育实习18～19周相比，存在较大差距。有限的教育实习时间难以使学生掌握基本的教育教学技能，何况实习前师范生在一定程度上对自己处理课堂问题的能力抱有不切实际的乐观态度，他们往往认识不到教学的复杂性，并想当然地认为教学很有趣，也很容易。这种不切实际的幻想经过教育实习之后才有所改变。一般来说，实习生在课堂教学过程中最常遇到三个问题：（1）不能合理分配自己的注意力（如注意了教案忘了学生，注意了讲解忘了板书等）；（2）不能合理分配教学时间，教学节奏过快（如只按自己的教案讲解，不管学生的反应；发问时不给学生留下思考时间，而急于让学生回答等）；（3）不能机智处理课堂偶发事件（如学生课堂上提出意想不到的问题而自己不能解答，对学生课堂上的违纪行为不能妥善处理等）。当然，实习生的教学效果如何，在很大程度上取决于实习生的知识储备、实习态度、准备程度和指导教师的素质水平。就实习生的课堂表现而言，他们在课堂教学过程中比较关注对学生的控制，关心自己的教学是否被学生喜欢，在意他人对自己教学的评价。也许实习中的教学体验会改变师范生的某些固有教学思想和行为。事实证明，那些工作后适应比较快的初任教师，其毕业的学校往往比较重视教育实习，而且他（她）本人在实习期间也具有良好或出色表现。对大多数实习生来说，教育实习不仅使他们掌握了基本的教学技能和技巧，而且在一定程度上转变了他们的某些价值观和态度，影响了他们的教学信念和对教学工作的认识，同时帮助他们重新评价自己的教学品质和能力。这有利于师范生的社会化，并为他们将来承担教师角色奠定基础。我们可以把教学实习看作师范生从事教职之前教师角色的预演。这种预演对一些师范生来说有着欢愉的体验，而对某些师范生来说也可能是苦涩记忆。不管怎样，实习可以让师范生更好地认识和理解教学，并初步检验自己是否适合教师职业。实习教师的经历会一直影响他们，直至从事教职之后。