停滞和退缩阶段
经历了迅速发展与稳定时期后，教师发展和成长路线逐步表现出差异性和多样性。国外及国内有关调查和相关研究表明，教师素质一般在从教五六年后便基本定型。许多教师的教学能力达到一定水平之后就出现了难以进一步提高的“高原期”现象。笔者调查发现，56.6%教师承认在自己的职业生涯中存在着“停滞与退缩”阶段。只不过对一些优秀教师来说，这一阶段持续的时间较短或不太明显而已。那些“定型”的教师如果采取一些有效措施，仍有望实现持续发展；如果不能采取有效方法和策略，教师就可能由职业生涯的稳定时期步入专业的停滞和退缩阶段。这一阶段持续的时间依据教师个人的主观因素及其所处的环境条件而定，对某些教师可能短一些，而对另一些教师可能要长，甚至一直持续到退休。
（一）职业理想的动摇与成长动机的低落
许多教师工作多年之后，对教学产生了厌倦，失去教学动力。年复一年的单调、乏味、重复的教学生活使他们对自己选择的职业产生怀疑，常常自问：“我要在教室里度过余生吗？”而对一些富有挑战性的工作既缺乏信心又犹豫不决：“我能攀登职业发展的阶梯吗？”这种自我怀疑和畏惧困难的心态严重时就会导致教师职业生涯中的一场“危机”。而对那些热情参与改革的教师来说，连续不断的、令人失望的改革结果也会引发危机。休伯曼等人认为男教师最严重的危机期是36～55岁，危机期出现的问题依教师个人专业的发展而定；女教师这种类似的自我怀疑大约出现在39～45岁，出现的问题也较少地与自身的专业成功有联系，而较多地与职业限定或不愉快的工作条件有关。我国关于中小学教师教学工作量的调查结果表明，小学中承担最多教学任务的是26～35岁教师，但36～55岁的教师所感受到的工作负担却相对更重，其中尤其以36～45岁的教师感受到的工作压力最大；初中教师的教学工作量在不同年龄之间的分布相对均衡，但26～45岁的教师认为教学工作量“偏重”，其中又以36～45岁年龄段的教师感受到的工作压力最大；除25岁以内的高中教师倾向于教学工作量偏于“适中”外，其他年龄段的高中教师都倾向于教学工作量“偏重”，并且随着年龄的增加，所感受到的压力也越大。这意味着随着教学工作量的增加，教师对于工作的满意度会降低，其中高中教师的工作整体满意度最低。这种较低的工作满意度必然影响教师的专业发展动机。
教师职业发展动机低落的原因很复杂，既有个人方面的原因，也有环境方面的因素。譬如，有些教师随着教学工作的日趋成熟与稳定，预期的职业目标逐步实现，教学生活趋于平静，志向水平开始下降，对专业的投入也日趋减少。有些教师人生态度消极，玩世不恭，混天度日，虽不乏才智，却不能投入教学工作，追求教学卓越。有些教师感到长时间超负荷的教学使他们精疲力竭，原有的工作热情已荡然无存，等等。外部环境也是造成教师职业发展动机缺乏的重要因素，如教师经济收入有限，社会地位偏低，得不到社会的尊重；学校教学条件缺乏，教师难以按照课程理念进行教学；学校管理方式专制，校长对教师安排不合理，难以做到知人善任、人尽其才；教师与学校领导关系紧张，工作成绩得不到应有的认可和尊重，积极性和创造性受到压抑；学校氛围封闭、保守，导致教师情绪低落，信息闭塞造成沟通困难；教师文化的隔离状态使教师之间难以合作等。此外，家庭因素、关键事件和关键人物也是影响教师专业追求不可忽视的因素。
此外，教师职业理想的动摇、教学工作的厌倦还来自巨大的职业压力。教师巨大的工作压力主要源自激烈的升学率竞争、考试成绩的排序、评比和“曝光”。教师面对社会越来越高的期望、家长过多的要求和学生越来越大的个别差异，工作压力日趋加大，以至于难以承受，久而久之会耗尽其工作士气和热情，导致职业倦怠。此外，由于公众缺乏对教师职业的好感与善意，也会显著地增加教师的压力，影响教师工作积极性。他们除了分内的工作之外，不再多做其他任何事情，他们虽然可以接受任务，但不再追求优秀和卓越，只是满足于做到最基本要求。长期的职业倦怠导致教师情绪低落，精神萎靡，身心疲惫不堪，理想幻灭。这极大地危害了无数教师的身心健康和教育事业的发展。职业倦怠如得不到根本改变，部分教师就会离职，而那些留任的教师也仅仅把教师职业看作一种无奈的选择，一种谋生的手段。我国中小学教师工作满意度调查结果表明，62%的教师考虑过离职，而男教师中67%的人考虑过离职，男性教师的离职倾向高于女性。这种离职现象与工作状况、经济收入、社会地位、社会尊重、成就感、家人支持与认同等因素密切相关，并凸显在中青年教师中。这种状况的确令人深思！在笔者看来，之所以为数众多的教师选择离职，原因是多方面的和复杂的，如目前中小学教师压力太大，教学负担过重，精神压抑，经济收入不高，工作环境不佳等，都会促使教师考虑选择更适宜于自己的职业。当然有些教师离职确实是因为自己教学欠佳而面临解雇的危险等。国外教师的从业状况又如何呢？统计数据表明，在北美50%的教师执教5年后便弃教他就。的确，随着社会的进步和发展，人的一生也许要变换数种职业，教师职业只是他们所经历的一种而已，何况几年的教师生涯已使他们体验到教学的酸甜苦辣。教师职业待遇低、生活条件差，对那些离职的教师来说，教书只不过是获得更好的职业之前用以谋生的权宜之计罢了。教师职业是一种耗尽人的全部精力和才智的事业，从事这一职业意味着巨大的付出和不求回报的奉献，对那些不断追求教学卓越的优秀教师来说更是如此。在我们看来，一些优秀教师之所以把教学作为一生孜孜以求的事业，在很大程度上是由于他们有意识或无意识地淡化了他们的职业与他们生活之间的边界。对他们而言，教学职业是非常具有“包容性”的，也就是说，教学花去他们大量的时间（包括工作之外的）和精力，并施展出其才智、技艺和能力。而且，教学职业对他们个人而言具有双重含义：一是他们全身心地投入到教学工作，耗尽其兴趣和才能，这些兴趣和才能在其他职业或许有所保留；二是教师给其他选择性的生活几乎没有留下多少空间，教学越是要求教师具有创造力、洞察力、解决问题能力和专业技能，就越是给教师提供了发挥自己创造潜能的机会，因而就减少了寻求其他职业领域的可能。同样，当教学被视为人与人之间的交往活动，而不是作为一种工具性活动或谋生手段时，它就可能使教师在教学生活中得到个人精神的满足和愉悦，实现自我价值。然而，审视我国教育现实，关注中小学教师的生存状况和生活质量，就不难发现：职亚倦怠正在严重影响着无数有爱心、有理想、乐于奉献的教师的身心健康。
（二）专业知识和智慧发展步入高原期
经过多年的专业发展，教师教育经验日趋丰富，教学技能日益娴熟，在达到一定高度后就难以再提升，从而逐步进入停滞或退缩阶段。我国中小学教师教学效能感的调查结果表明[1]：教师从教后，教学效能感逐渐增强，在36～45岁达到顶峰，46岁之后随年龄增长而减弱。处于停滞和退缩阶段的教师，虽然拥有比较丰富的教学经验和教学技能，但由于跟不上社会和时代的发展，难以适应基础教育课程和教学改革的要求，在教学上越来越感到力不从心。因此，他们在教学技能的运用和教学方法的选择上，趋向于保守和传统，更多地采取讲授、练习、示范、提问等传统教学方法，较少地使用探究教学、合作学习、角色扮演等新教学方法。对许多中年之后的教师来说，单调重复的教学生活已耗尽了他们的教学激情，精神上产生惰性，思想上导致僵化，方法上形成定式。他们满足于依靠适应和稳定阶段获得的求生技能和基本教学智能走完以后的职业生涯。造成教师专业水平难以提高的“高原期”现象的原因是多方面的，其中学校能否为教师专业发展提供支持性的条件和环境是不容忽视的因素之一。如果学校缺乏公平合理的竞争机制、学校氛围封闭、教师文化孤立保守，必然导致教师专业发展动机缺乏，教学上固执己见或自我防卫，教学智能停滞不前，教学也变得例行公事、缺乏质疑。教师专业性格的封闭保守，知识结构的僵化陈旧，思想观念的世俗功利，创造个性的萎缩凋谢，使教师的课堂教学毫无生机，难以焕发学生的学习热情，无法实现教学应有的意蕴。随着年龄优势的消失，这些教师的教学智能日趋衰退，每每感到后生可畏，却又无能为力。他们如果还留任在教师岗位，也只能是被动的旁观者和“教书匠”。对那些曾经辉煌过的教师来说，过去的成绩就变成美好的回忆；对那些过去就教学平平的教师来说，剩下的只有职业生涯的苦涩记忆。因此，必须对处于“高原期”的教师采取适时、有效的教师教育模式和培训策略，对他们的教育信念、价值观、思想、方法予以挑战，并进行全方位更新，否则他们的专业水平就会停滞不前，甚至逆向衰退。这既影响教师的身心健康和专业成长，也危及教育事业的顺利发展。
（三）专业角色趋于模糊和丧失
由于专业知识和智慧的停滞，教师承担多种角色的能力也日趋衰退，长此以往，教师对自己的义务和责任缺乏清晰、一致的认识而难以承担，教师角色趋于模糊。如果这种角色模糊持续下去，教师就会渐渐卸去稳定时期所承担的部分角色，导致角色丧失。当教师的自我意识低时，对严格的角色要求，能够服从其规范，而对较松散的角色规范则缺乏约束力；当低的自我概念与弱的角色要求相遇时，不管角色要求与行动者的自我概念吻合抑或相悖，角色要求对行动者均缺乏约束力。教师缺乏较强的自我意识，对严格要求的角色规范仅能服从，如作为管理者能够维持基本的课堂秩序，作为教学的组织者能够完成基本教学任务；但是，他们难以较好地承担激励者、咨询者等角色，并对这些角色表现出疏离、冷淡态度。在课堂教学中，这些教师的教学精力和工作激情已大不如前，难以吸取新知识和新的教学方法，难以调动学生的积极性，学生学习兴致不高，继而出现问题行为。教师角色意识不明确，就难以有适宜的角色行为，也难以完成其教育教学的任务。
中小学教师工作满意度影响教师工作的积极性。不少教师工作压力大，家庭负担重，缺乏学习和研究的时间，工作往往处于满负荷或超负荷的运转状态，这些都可能导致专业能力发展的停滞和退缩、角色的模糊和丧失。教师的职业压力是教师因职务上所赋予的要求、期望和职责而感到的压力。教师的压力是多维的，并非单一向度或由单一因素引起的。其来源主要包括环境的、人际关系的、教学的、心理的、组织的和社会的等方面。例如，教师经济收入有限，物质生活条件缺乏，工作条件简陋，学校校风不良，教师与同事、学生关系紧张，教学工作负荷过重，教学智能不足或教学要求过高，学生的不良行为，公众对教育的消极态度，单亲家庭，离婚率以及违法犯罪等因素，都可导致教师的职业压力。在美国，教师迅速成为最富压力的职业之一。教师调查结果显示，教师经历了几乎相当于其他职业两倍的压力水平，其结果是有些地区10%～20%的教师达到了倦怠水平。中国的情况更是不容乐观，许多教师工作压力大，“厌教”情绪严重，其中男教师的职业压力和厌教情绪明显高于女教师。如果这些职业压力超过教师的承受能力，无疑对教师的专业发展和角色扮演造成阻碍，必然降低工作效率，影响教师的专业成长和认知。总之，不管何种原因导致教师专业角色模糊和丧失，这都给教师的心理和行为带来消极影响。本阶段一些教师的形象特征包括以下几方面：不能成功地扮演专业角色，缺乏成就感，只能从教学专业生活之外获得满足；出现职业倦怠，多半沉默寡言，跟随别人，消极行事；抗拒变革，妨碍学校的发展；时常批评学校、家长、学生和教育行政部门，甚至对一些表现积极、成绩优秀的教师也妄加指责；独来独往，或是行为极端，或是喋喋不休；人际关系不太和谐，家庭出现问题，等等。这种状态迫切需要教师继续社会化，以适应社会发展和教育变革，从而提高角色承担能力。