迅速发展和稳定阶段
教师度过了适应期之后，决定留任的教师逐渐进入专业成长的迅速发展阶段，而后步入稳定时期。我国关于中小学教师教学效能感的调查结果显示，教师对自己的课堂教学技能评价随着年龄和教龄增长而增强，36～45岁年龄和9～24年教龄段的教师自我评价最高，之后则随年龄和教龄的增长而有所减弱；而在影响学生和学校的能力评价方面，则始终呈现随年龄和教龄增长而上升的趋势。总体而言，中小学教师效能感在36岁之前呈现随年龄增长而增强的趋势，36～45岁时达到峰值，46岁之后随年龄增长而减弱。教师迅速发展阶段因性别、学历不同而不同，因专业背景、环境条件不同而有差别。教师专业发展的稳定时期是相对的，持续时间的长短在很大程度上依赖于教师的主观努力和学校的环境。
（一）专业信念逐步确立
随着教学实践的推进，教师逐步认识和理解教学职业的价值和意义，体验到教学职业之乐趣。教师或从帮助学生和他人中得到愉悦，或从教学突出表现中获得成就感，或从学生和谐发展中获得满足感。教师专业信念也随着教学知识和经验的积累而逐步确立，不再在多种职业之间犹豫不决，而决心投身于教师职业，并把主要时间和精力投入到教学工作中。一般说来，在此阶段绝大多数教师具有较强的社会责任感，追求进步，工作热情，关爱学生，对学生抱有较高的期望。此外，随着教学年龄的增长，教师的思想观念、价值取向、审美意识和社会行为逐步稳定，角色特征和教学风格日趋成熟，他们对自己完成教学任务的能力和教好学生的信念也逐步形成。然而，需要指出的是，由于从事教师职业的动机不同，教师的专业追求、价值取向也有较大区别。有学者提出教师职业动机的类型主要有以下五种：（1）“进步型”，在一些发展中国家，教师职业就是获得更好生活的一种途径。（2）“安全型”，教师职业稳定、有保障，能够提供合理的薪水和退休金。这类人只想在规定限度内完成工作，不想付出更多的努力。（3）“高峰体验型”，一些教师喜爱教学工作，尤其对工作的挑战性和任教学科颇感兴趣，乐于把大部分业余时间用于学科知识领域拓展上。（4）“自由型”，一些教师之所以选择教师职业，是因为他们对工作时间和自身工作状况有一定控制自由权。（5）“平衡型”，一些教师仅把职业看作个人活动的一部分，同时保护他自己在家庭生活和个人发展中的兴趣。
我们认为不管教师决定从教的动机是什么，确立正确、合理的教育信念对教师专业发展至关重要。因为信念决定教师行为的方向性、原则性和持久性。如果教师拥有“没有教不会的学生，只有不会教的老师”“我一定能教好学生”的信念，就会对其教学行为产生积极而深远的影响，这种信念也会成为教师专业发展的持久动力。如果教师拥有“一个班的学生总是有好有坏，教师不可能把每一个学生都教成好学生”的信念，就可能放弃对学习欠佳学生的教育。在此阶段，如果教师还没有形成正确而合理的专业信念，就必然对教学实践产生消极影响，也难以正确履行教师的应有职责。
（二）实践知识和智慧逐渐丰富
随着教育经验的积累，教师能够依据教学目标、课程要求和学生特点，适时、灵活地运用多种教学方法和技能，调动学生参与课堂活动的积极性。对我国中小学教师的调查结果发现，随着教师年龄和教龄的增长，教师在教学方法的使用方面日趋多样化。例如，教师在掌握了讲授法、练习法、讨论法之后，开始使用合作学习、探究教学、角色扮演、模拟和游戏等方法。这就意味着教师从应对教学开始走向寻求更多的解决问题的新方法，以满足学生的学习需求。在教学过程中，教师已具备课堂情势的认知能力，通过不断观察、提问探明学生学习状况，通过捕捉学生学习时的感叹、兴奋的表情、满意的反响及喜悦的情绪等信息调控教学进程。正是基于教师对课堂情势的敏锐观察和判断，教学活动才能速度适宜、节奏合理，讲者富有激情，学者兴趣盎然，在教与学的交流、互动中达到理想境界。
随着实践知识和智慧的逐渐增长，教师的情境性知识和功能性知识日趋丰富。教师对教学情境有了直觉的把握，能够综合地识别情境的相似性，精确地预测事件，以非分析性、非随意性的方式，理智地对事件做出及时而恰当的反应。有些专业发展较快的教师逐步摆脱了教学常规的羁绊，将教学规则内化，能依据具体情境灵活掌握规则，初步形成自己的教学风格和专业形象，表现出教学自信。然而，在教师专业发展过程中，并非所有的资深教师在课堂上对各种问题的处理都游刃有余，也不是所有新教师都缺乏管理学生的经验和知识。其差异在于发展较快的教师善于在实际决策中应用自己积累的知识，而有的教师虽也从事教学工作多年，但仍不能达到这种境界，因而导致他们在决策时困惑或犹豫不决，即使能制定决策也显得不成熟。可见，教师必须不断地积累知识和经验，不断地反思和总结，并认识到这种积累和反思的价值所在。
（三）专业角色渐进形成
在本阶段，许多教师在教学生活中逐步摆脱对他人的依赖，开始具有创新意识和自主精神，能够独立、自主地开展复杂的工作，承担更多的角色。
作为管理者，教师随着班级管理经验的积累和各种规章制度的建立，逐步掌握系列管理方法，从而采取有效的管理措施，妥善地处理各种偶发事件和学生问题行为。多数教师逐步成为一个比较熟练的学生学习动机的激发者。他们能基于学生发展需求和个性特点，通过多种途径和方法，营造支持性的学习环境，实施适合学生特点的动机激发策略，从而调动学生参与的积极性，如满足学生的个别需要，强化教育对学生的个人利益，避免学生的个体性失望和公众性尴尬，打破令人厌倦的常规等。作为交流者，教师在课堂上逐步掌握多种交流方式，较少地扮演权威者角色，时常以学习者和探究者的身份出现，意识到师生平等对话的重要性。教师与同事、管理者的交流增多，也掌握了交流技巧，并基于人格、情境或环境因素灵活地运用多种交流方式，如根据封闭型、盲目型、隐蔽型和开放型等不同类型对象采取相应的交流方式。但是，并非所有的教师都能做到这些。有些教师在与他人的交流时感到紧张或有压力。这也许与自身的交流能力有关，也许与不太民主的学校管理方式、封闭性学校氛围及相互隔离的教师文化有关。需要指出的是，在民主的学校管理方式、开放性的学校氛围与合作的教师文化中，作为交流者的教师，不仅会逐步成为学生的有效交流者，而且能发展成为与同行交流、研讨的合作伙伴。有些教师的专业活动范围可能超出其所在的课堂、学校，以管理者、同事而不是下级的身份参与教育决策。这与前一阶段的教师角色形成鲜明对比。
教师经过适应阶段后，逐步发展成为有效的组织者。他们能整体把握班级状况和学生的个体差异，基于学生发展需求和教学内容特点，有效地把讲授、讨论、提问、示范、小组学习、探究教学、合作学习、角色扮演、个别辅导等有机地结合起来，激发学生的求知欲，达成教学目标。作为学生发展的引导者，教师不仅要关注学生的知识、智力的发展和学习的进步，而且要关心学生的情感发展和价值观的形成。优秀教师能认识到自己的责任是培养全面发展的学生，意识到学生的身心健康与他们的学业一样重要，因此他们关心学生的学习，体察学生情绪的变化，了解学生生活的困惑或苦恼，帮助学生妥善解决问题，成为学生学习的向导、生活的顾问和参谋。