“四教一体”教研模式助推“双师型”教师队伍建设的实践反思
“四教一体”教研模式以四教协同推进“双师型”教师队伍内涵建设，在理论上具有鲜明特色，在实践中也取得显著成效。但一种工作模式在问题解决过程中，不管是理论模型层面还是实际行动层面都难以做到十全十美，存在一些问题和缺憾在所难免。因此，从理论和实践层面检视和优化“四教一体”教研模式就显得十分必要。
（一）教改立项：不足与突破
虽然教改研究塑造了积极的教学研究与改革氛围，促进了教师专业发展，取得了比较丰硕的教研成果，在一定程度上提高了教育教学质量。但不容否认，教改立项作为一种发展推手仍然存在着一定的不足。这些不足从某种意义上降低了教研实际应该发挥的作用和投入的实际效益。不足之处主要表现在：一是课题研究质量还普遍偏低；二是教改立项的范围界定有失本意；三是教研成果实际应用效果还有待提升。要做好教育教学研究，研究者应具有一定的理论积淀以对理论与实践相结合的反思能力，也要具备一定的专业背景。职业院校教师一般都具有比较扎实丰富的专业背景。其教育研究的学术背景的获得既可能来自曾经受过的教育理论学习和教育研究的学术训练，也可以通过自主学习来获取。事实上，很多从中小学成长起来成为知名教育专家的教师，在很大程度上正是得益于自主学习。因为职业教育教师来源具有差异性和多样性，许多教师没有这样的背景，或者是重视专业学习忽视教育类知识的学习，或者专业课教学任务重，总的说来，职业教育教师在教育知识的学术积淀上还存在较大不足。以申报书或开题报告为例，典型问题表现在对题目缺乏理解和聚焦、研究目标和内容不清楚、文献解读弱、研究方法不够合理等，理论和方法上的薄弱必然会影响到课题的实践层面。实践层面缺乏理论指导和诠释，既不能保障实践层面的质量，也无法提升研究的理论层次。
教学改革研究是一种行动导向的研究，其主旨在于思考和解决教育教学实践领域的理论问题和实际问题。实践领域的理论问题重点回答教育事件或现象发展的逻辑是什么，发展目标是什么，如何确定目标以及研究的思路、方法、路径等问题。实践领域的实际问题着重回答怎样改善、怎样解决、怎样实施等实践行动问题。实践领域的理论性问题和实际性问题的性质不同，所面对的问题和需要的条件也存在很大差异。一般来讲，教研机构更应该从事理论性问题研究，职业院校教师更应侧重于实际问题研究。
此外，教改立项课题具有“多”和“散”特点，一方面体现为教师的多样实际需要，另一方面体现为研究力量的分散化、成果的虚无化等问题。虽然教材可以作为教研课题的一项成果，但需要警醒的是不少教材质量堪弱，表现为理念仍然滞后、对新思想新理论浅尝辄止以及存在语言文字表达不够规范和常识性错误。教学成果理论性思考是必要的，其关键成效还是看为实际教育教学工作带来的改变，但通常忽视了对改变客观化的考察。
教改立项在对教师专业化发展带来巨大推动力的同时，也存在一定不足。这些不足不仅制约着教改课题的研究水平和实际成效，也制约着教师专业发展的质量。推动课题研究聚焦、规范化并形成积淀是教师专业化的一个过程。
（二）教研指导：如何更有效、更充足和更具引领性
在职业教育内涵发展时代背景下，面对当前职业教育教学研究与改革的蓬勃发展，教研指导工作面临着巨大挑战。这些挑战表现在如何更有效、如何更充足、如何引领等问题。
1.促使教研指导更有效
严格意义上讲，有效性是投入、产出、目标等系列变量的一个对比性结论。比如，一次集中性的教研指导活动，投入主要体现在一个时间段的付出；产出就是实际培训的效果；目标是培训之前预计达到的效果。当然，在大多数情况下我们很少关注一次培训活动的实际培训效果和预计培训效果，且对其准确衡量是比较模糊和困难的。所以，在这种情况下，如何来提高教研指导的有效性仍然要回归一个基本的问题：指导者、指导组织方式、指导内容设计。这类似于教师的课堂教学，要根据特定教研指导主题的性质来选择指导者、组织方式和具体内容，在这个过程中要适应“受众”的特殊需求。
2.促使教研指导更多样
教研能力的发展是一个不断成熟的过程。在这个过程中，研究者既会面临共性问题，也会面临个性化问题。个性化问题最好通过个别指导来解决，而共性问题需要集体共同处理。集中式教研方法类培训是集体指导形式的典型方式。同时，通过网络和新媒体，集体和个别指导功能均可以实现。例如，在网络或新媒体上，通过在线课程、微课、短视频及言简意赅的文本材料等进行教研指导。将个别指导的内容以网络和新媒体方式再次呈现，对其他研究者也是一种富有个性化的启发，具有积极的教研指导效果。教研指导方式上的创新和实践，更根本的问题在于教研体制机制和利益格局的创新。
3.促使教研指导对职业教育内涵发展更具引领性
教研指导者并不是具体的教研实施者，其对教研的实际效果一般仅具有间接的作用。但这种间接的作用却是不容忽视的。教研指导者会通过教研指导活动渗透其对职业教育教学的理解，在具体教研思路和方法上提供可供参考的建议，这些工作都具有引领职业教育内涵发展的意义。首先，作为教研活动的指导者，应该是一个热衷于学习、思考的人，是一个实践反思者和理论产出者。在一定意义上，教研指导活动是指导者学习、参与教研的一种形式，利用教研指导机会，指导者增强了对职业教育教学实践和理论的理解，这些如果以理论品性表现出来，会在更广泛的范围内发挥引领作用。其次，在某些教研活动中，教研指导者如果能够和教研实施者结成更紧密的理论与实践关系，如开展协作性教研活动，可显著提升教研指导对实践的积极影响。
（三）“教师培训”：永恒的有效性追求
从教研角度看，教师培训是一个系统性工程，它至少包括专业技术层面、教育理论与实践层面和逻辑方法层面三个重要部分。它不是某一个部分，尤其不要将其简单理解为教育理论与实践层面。只有结合三个层面，聚焦职业背景下的教育与学习，方能体现职业教育教研的本质。因此，教师培训工作也应该在这种整体性、综合性的认知框架下运行。从目前来看，培训是分裂式的，因为目前没有一个机构可以驾驭这三个层面的内容。企业是职业活动的载体，是职业教育教师专业实践能力生成的关键场所，它专注于技术、资本、利润、人力资源等经济指标。职业教育教师进企业学习培训主要是与时俱进地跟进技术与职业规范的发展，不脱离技术、工艺、职业规范等的发展和企业的实际运作。高校内的教师培养培训机构往往擅长比较纯粹的教育理论研究，其教师培训由于脱离职业实践，往往集中于教育理论与教学知识。所以，在专业知识和教学知识的实际教学转化上仍主要依靠教师的领悟力。如果从整体有效性看，应整体设计教师职业发展生涯，系统设计培训框架，将专业技术层面、教育理论与实践层面和逻辑方法层面三个方面的知识结合起来。如果从某一机构看教师培训有效性，如教研机构的类似教师培训，一个重要方面应该是重视培训者团队的建设，即提升培训者跨学科性的能力，比如德国高校的职业教育研究者往往具有职业培训的经历。实际上，我国教育部在师范专业认证中已有所涉及，规定：“教师队伍中有一定数量的双师型教师，承担专业课程的教师至少有半年行业、企业工作经历；承担教师教育课程的教师熟悉中等职业教育，至少有1年中等职业学校工作经历。”
除此之外，影响教师培训效果、效益的因素还有很多，教师培训机构应该做好培训的总体设计、结果反馈与反思，不断循环改进，提升培训质量、满意度、效果和效益。
（四）教学竞赛：如何更大程度上促进团队学习与教育教学实践改变
教学竞赛的目的绝不单纯是一项教师教育教学技能的比拼，它的作用在于以赛促教、以赛促改、以赛促训，终极目的是提高职业院校、专业学部、教学团队和教师个体的学习变革能力，从而提升职业院校教育教学质量。如何使“教学竞赛”对教育教学实践层面产生更大程度的改变？各个层面的主体都需要进行机制、方式和方法上的创新。
教学竞赛促进教育教学实践改变的关键在于中观层面的职业院校的领导力、学习力与发展力。职业院校不仅能提供学习与分享的平台，还可以在机制上促进微观层面的学习与变革。领导力的核心是“重视”，只有在思想意识中认可教师教学能力对教育教学质量的重要性，重视教师教学能力的开发，才能构建教师专业能力发展机制，从学校整体学习层面，勾勒出一个能力发展框架。专业学部和教学团队的执行力与组织力在微观层面决定着学习的开展及成效，其要忠实地执行学校战略层面的学习与发展意图，强化学习型团队建设，创新举措，履行学习和发展职责。
教学竞赛促进教育教学实践改变，必须基于竞赛前、竞赛中和竞赛后的全过程。竞赛前要常规性、一贯性地重视教师教学能力的提升；竞赛中要强调团队协作，在为参赛者提供支持的同时共同提高；竞赛后要分享经验，回顾反思，进一步改进提高。