影响教师专业发展的环境因素
（一）教育政策
教育政策是国家和政府制定的调整教育领域的社会问题和利益关系的公共政策，是为实现一定历史时期的教育任务而制定的行动依据和准则。教育政策又分为作为目的、目标的教育政策，作为纲领性决议的教育政策，作为行为举止、行动和利益规范形式的教育政策。就我国教育政策而言，教育政策的表现形式主要包括方针、法律、行政法规、规范性文件及规章等，其中行政法规、规范性文件和规章是我国教育政策体系的主体内容，是直接指导教育工作的具体规范。教育政策可以渗透到社会和教育活动的各个领域，发挥着指导作用，并深刻地影响着教师的生活质量，指引着教师的发展方向。一个国家的教育政策是影响教师发展成长的宏观环境因素，它为教师发展成长提供了物质和制度保障，赋予了教师基本的权利和义务，体现了国家和社会对教师的基本要求。
1.教育政策为教师的基本生活、工作和学习条件提供了保障，直接影响着教师的生存和发展
就全球教育来说，世界上许多国家和政府逐渐认识到教育在社会和经济发展中的地位和作用，并着力进行各种各样的教育改革，以提高教育教学质量。随着教育改革的推进和逐步深入，国家和政府也逐步发现决定教育改革的成败、教育质量高低的关键在于教师。为此，各个国家制定了一系列有关教师的政策，为教师专业发展创造了有利条件。然而，教育政策能否得到有效执行是教育政策目标达成的决定性环节。美国学者艾利森认为：“在实现政策目标的过程中，（政策）方案确定的功能只占10%，而其余的90%则取决于有效的执行。”在教育政策执行过程中，最为突出的问题是教育经费的拨付。在西方发达国家，教育政策的推出都伴随着相应的经济拨款，教育政策的执行是以相当可观的经济拨款为诱因和保障的。我国为保障教师的待遇、工作和学习，制定了一系列的政策法规，如1993年10月31日颁布的《中华人民共和国教师法》规定，“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高”，“中小学教师和职业学校教师享受教龄津贴和其他津贴”。然而，由于受到诸多因素的影响，这些政策在实际执行过程中，往往会出现执行过程及结果偏离政策目标的不良现象。在我国许多地方的中小学教师实际享受的福利待遇远远低于当地的公务员水平。在一些农村地区，教育经费紧张，办学条件得不到改善，教师工资、津贴不能按时足额发放，这不仅严重影响教师的家庭生活，而且极大地挫伤了教师从教的积极性，致使大量中青年优秀教师外流。
生活和工作条件不仅影响教师的积极性，而且直接关系到教师的发展成长。诚然，我们提倡教师的奉献精神，提倡教师高尚的职业道德，但是如果教师连基本的生活都无法维持的话，教师选择更能体现其自身价值的职业是无可厚非的。因为如果“把人对社会贡献的大小作为衡量人的价值大小的一个尺度的话，那么我们也可以把社会满足其成员需要的程度作为衡量一个社会的合理性的一个尺度”。国家和政府的教育政策应该提供维护教师体面而尊严的基本生活保障。工资水平是影响教师职业吸引力和教师队伍稳定的直接因素，国内是这样，国外也是如此。曼斯基对美国20世纪70年代大学生选择教师职业的研究资料表明，教师的工资水平对新进入教师队伍的毕业生数量有明显影响：工资越高，愿意当教师的人越多。如果一个国家的教育政策无法保障教师最基本的生活需要和工作条件，怎能吸引大批有才华的青年从事教师职业呢？何谈教师的发展与成长？国内外大量事实证明，如果工资级别保持在教师认为不合理的水平上或工作安全受到威胁时，就必然影响到教师职业的吸引力和教师队伍的稳定，教师也难以对专业发展的机会做出反应。因此，教师工资水平、工作和学习条件是教师专业发展的先决条件。
2.教育政策对教师专业发展予以规范和引导
教育政策为教育事业的发展提供了某种标准与规范，并对教师的教育行为进行约束、限定和引导，规定着教师应该做什么或不应该做什么，应该怎么做或不应该怎么做。目前在许多国家的教育政策中，通过制定各种规章制度对教师予以规范。这些规章制度是建设高质量的教师队伍、有效实施教师管理、提高教学水平、实现教育目标的重要保障，同时，也成为指引和促进教师专业发展的有效手段。例如，教师资格证书制度是一项针对教师行业的职业准入制度，它对规范教师的任用标准，促进教师专业化，提高教育质量具有重要意义。我国教师资格证书主要是对申请人的学历、教育教学能力和职业道德等予以认定。有些国家为了规范教师的专业职责和专业水平，制定了一系列政策，并建立了相应的组织。例如，美国于1987年成立美国国家教学专业标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards），该委员会提出教师专业标准的原则和教师专业知识、教学技能方面的要求，强调教师实践反思的能力，在经验中学习能力和集体协作精神的重要性，并指出教师不会因为获得了资格证而终止自己的发展历程，会继续面对新的专业发展挑战，因此专业发展阶段越高，对教师专业标准的要求就越严格。美国许多专家学者认为，教师资格鉴定中知识测验所测得的成绩并不一定和教师教学效能有关，判断教师教学效能最有效、最准确的方式，是教师在教室及在专业社群中的真实表现。1989年美国卡内基基金会组织编制的《教师专业标准大纲》，是一份迄今为止最明确地界定了教师专业标准的规范性文件。这些政策在专业职责、专业品质、专业能力等方面对教师专业发展提出了明确要求，对教师发展具有很强的规范和指导意义。
教育政策对教师专业发展的目标、思想、观念和行为予以引导。教育政策对教师的引导分为直接引导和间接引导。直接引导就是政策对其调节对象的直接作用；间接引导就是政策对其非直接调节对象的影响。例如，提高教师地位和生活待遇的政策，会间接影响人们的就业选择，引导优秀青年报考师范院校，激励有才华的人进入教师队伍。教育政策对教师的引导具体表现在：第一，明确教师专业发展的目标。教育政策体现了国家的意志，代表着统治阶级的根本利益，具有明确的指向性，因此教育政策对教师专业发展的取向有着第一位的重要意义。第二，促进教师思想观念的认同，指导教师的教育行为。教育政策比思想教育工作更具有说服力和威慑力，能够潜移默化地引导教师的思想和行为，有利于澄清教师的认识，纠正教师的行为偏差，使教师向着教育政策所希望的方向发展。
3.教育政策对教师专业发展的激励与促进
教育政策对教师专业发展的激励和促进作用主要是通过教师考核制度、教师奖惩制度、职务评审和聘任制度、教师教育制度等来完成的。教师的考核制度是对教师职业道德、专业水平、工作态度和工作业绩等方面进行全面的了解和评价，并对教师教育教学取得的业绩给予肯定，从而明确教师努力的方向。同时，考核的结果还可以作为教师提升、晋薪、奖励和进修的依据。由于考核结果与教师的切身利益密切联系，所以能够形成激励、竞争机制，调动教师工作的积极性。在全面考核教师的基础上，对教师的任职资格进行评审和聘任。
（二）学校管理
学校管理是管理者在国家教育政策的指导下，对学校自身的内部管理，是对学校系统人力物力等资源进行计划、组织、指导、协调、控制和决策的过程。学校组织或许是最复杂的社会产物了。一方面，如同其他正式组织一样，学校必须对一个复杂的人力物力资源的混合体做出诸如组织、管理、指挥等方面的处理。另一方面，它又与大多数其他正式组织不同，作为一个培养人才的机构，学校有独特的组织与管理问题。为了进行科学管理，学校制定了一系列规章制度、管理条例，设置了组织机构等，以保证学校工作的顺利进行。但是，学校的所有工作都是由人来完成的，“人的因素”是最重要的。如何发挥人的管理效能、调动教师的积极性是顺利实现学校工作目标的关键，而教师积极性的激发与学校管理的方式密切相关。国内的一项研究曾就以下8个因素在教师心目中的地位进行调查：①学校的教学设备；②学校生活条件；③领导人的作风好坏；④教师之间的关系；⑤学生的知识基础；⑥在学生中的威信；⑦一般人对教师职业的看法；⑧工资的高低。调查结果表明，在具体调查内容中“领导人的作风好坏”在接受调查的641位中小学教师心目中居于首位。这说明，校长作为学校的管理者，其工作作风和管理方式对教师的发展是何等重要。可以说，效力较高组织和效力较低组织的一个决定性变量是组织中的人的行为，其中领导行为对下属成员如何相处及相处结果产生重要影响。学校管理方式作为管理者引导和影响组织及其成员为实现预定组织目标所运用的方法和形式，隐含着管理者的人性假设和思维方式，体现了一种行业规范和解决问题的基本理念。从教师发展成长的角度来看，我们把对教师的思想和行为影响较大的管理方式大致分为以下两类。
1.民主参与的管理方式
民主参与的管理方式的人性假设是人不是天生厌恶工作的，人也不是被动的，而是具有创造性和想象力的；人的行为受动机的支配，最有效的奖励是自我满足和自我实现；只要能够创造一定的条件，人就会努力工作，甚至会自觉履行职责，自行确定方向和自我调控，以取得工作成就、获得奖励。在这种人性假设的基础上，管理者以引导的方法，调动员工的主动性和积极性，使他们发挥自己的创造能力、知识和技术，从而既能达到组织的目标，又能实现个人的目的。由于这种管理方式认为，个人的极大满足感是在个人完成重要工作中获得的，因而管理者在工作安排上，将注意力集中于确定值得努力的目标；在人际关系上，着眼于营造相互信任、相互尊重的风气。托马斯·塞基欧万尼和伦西斯·利克特等人把这种假设在学校管理中进行实证研究后认为，教师能参与决策，通过参与和奖励激发动机；领导与教师之间有广泛的、友好的相互交往；信息横向、纵向沟通；高度信任和委托；对控制过程普遍负责：因此学校工作效率是较高的。笔者在一所省级规范化中学调查访谈时，也感受到这种民主的管理作风。在这样的学校里，校长能够尊重教师，信任教师，这种信任通过学校的规章制度、具体措施、领导作风、人际关系等各个方面体现出来，让教师对自己的工作担负更大的责任，享有自主权，从而极大地调动了教师的工作积极性。大量的事实证明，对于像从事教师这样复杂工作的人，只有让他们在感到自己的努力被尊重时才能最大限度地发挥其创造性，只有让他们在感到自己对组织的管理能发表自己的意见时才能工作得更好。民主参与的管理方式能够合理用人，知人善任，充分吸收教师参与学校的管理与决策，使每位教师的专长、才能和智慧得到充分的发挥，从而极大地促进教师的专业发展。让教师参与决策是增强教师工作满意度的关键，它对教师的实际影响超过决策本身，无疑是促进教师成长的一个有效举措。我们认为，适合教师专业发展的学校特征之一就是教师分享领导权力，并跨越决策范围，以信任的方式参与决策。正如赖斯等人所说：“让教师参与决策是增强教师工作满意度的关键，它对教师的实际影响超过决策本身，是教师成长的核心，也是教师成长的一个条件，同时是识别和认识其他有利条件的一个手段。”当教师个体感到在教学中有更大的自由度与更多的自主权，感到他们的学校组织有一套对教师教学赏罚分明的激励机制，并确信他们能够参与学校决策时，教师的职业倦怠感就会降低许多。
2.权变的管理方式
权变理论的基本假设是，如果组织内在的特征能够最好地满足不确定性环境的要求，组织就具有最好的适应性。管理是由多因素组成的，是动态变化的，在学校中没有哪种组织和管理方法是最有效的，而有效性取决于管理方式对特定的情境适合程度。菲德勒指出，在一种情境里，一个领导者往往是有效的，而在另一种情境里则是无效的，有经验的管理者的行为在很大程度上是随着情境的特征而变化的。值得注意的是，有成效的组织是以成员的积极性为特征的，而效率低的组织则不然。有效的学校管理者往往把职位权力同团体认可的权力结合起来，以激发被管理者工作的积极性。教师与校长的关系是在追求共同目标过程中，建立起来的相互信任、相互理解、相互激发潜能的合作关系。学校管理权威不单纯取决于管理者的权力和地位，还取决于管理者的管理才能和人格魅力，取决于教师心悦诚服的依从，而不是被迫的屈从。
依据权变理论，学校管理者在管理过程中既要考虑到学校的需要，又要了解到教师个人的需要，并在此基础上，决定采用何种管理方式。事实上，学校管理者为更好地实现组织目标，在教师管理中要把学校的需要与教师个人的需要融合在一起。学校组织固然拥有许多监督和控制教师个人的手段，可以强迫性地将教师个人的需要纳入学校需求的轨道之内，如监督、待岗、减薪、纪律处分、辞退、晋升、加薪等。但是这些强制性手段要使教师个人的需求和学校的需求实现真正的融合是不可能的。因为，实现学校的需求和目标不仅要依靠组织的力量，还要依靠教师个人的努力和积极性，尤其要依靠全体教师的凝聚力与合作精神。所以，在实现学校需求和目标时，必须兼顾教师个人的需求。那么，教师的需求以及对学校领导的期望主要包括哪些方面？笔者通过对中小学教师的调查研究发现，教师理想中的“促进教师专业发展的学校领导”是（依据教师回答问题出现的频率排序）：①关心教师生活和专业成长；②教育决策民主；③精通业务；④具有责任感和使命感；⑤有远见卓识；⑥公正无私；⑦锐意改革和创新；⑧理解和尊重教师；⑨求真务实。如果学校管理者能够认识到教师的这些期待，就会在管理中尽力去关照教师的个人需要，以调动教师工作的积极性。按照美国行为科学家赫茨伯格的“双因素理论”，在工作中有两类因素影响人的行为动机。一类是维持因素，如工作条件、工资福利待遇、人际关系、管理的政策和方式等，另一类是激励因素，如工作的成就、认可、责任的大小、职位的提升、工作本身的挑战以及个人或职业的发展等。在工作中，当维持因素缺乏或处于否定状态时，职工会产生不满意感，而如果仅仅满足于维持因素也不能促使职工工作中更加努力。只有当激励因素存在，并且在工作情境中处于肯定状态时，职工才会产生满意感，并且促使自身行为更加努力。这种“双因素理论”在笔者的访谈中也得到证实并获得了充分的支持。例如，在对一所实验中学调查和访谈时，笔者发现该校校长管理作风专制，虽然学校工作条件较好，工资福利待遇较高，但教师对学校并不满意，不少教师说：“校长很少对教师的工作成绩予以表扬、认可，常常是对教师批评多、管制多，所以教师的工作积极性不高，有时感到很压抑。”可以说该学校仅处于一种维持状态，难以激发起教师的工作热情和满足教师更高层次的需要。就工作动机而言，依据伯特·莱曼的需要层次理论，我们把教师的需要归为五个方面：安全的需要，包括工资、婚姻、资历、退休计划、任期、政策和法律保护等；交往的需要，包括属于正式或非正式的工作团体友谊、为组织以外的同仁所承认；自尊的需要，包括头衔、自尊感、他人尊重、地位象征、认可、晋升、奖赏、成为核心团体的一员；自主的需要，包括控制工作情形、在组织中的影响、参与重要的决策、利用组织资源的权利；自我实现的需要，包括发挥教师潜能、竭尽全力工作、体验到事业的成功、把达到目标看作具有重大意义的追求。这种理论对管理者如何进行有效的教师管理具有重要的参考和借鉴价值。我们认为，学校管理者应当首先了解每位教师占优势的需要层次，针对不同教师的专业发展阶段和成长需要而采取适当的管理方式，调动教师的积极性。一个教师只有在其胜任的最高岗位上，才能发挥最大的价值，促进其专业成长。
（三）学校氛围
学校作为社会大系统中的一个教育组织，创造并维持着一定的环境。在这种环境中，人们相互影响与作用，形成一定的氛围。学校氛围（school climate）是一所学校内部所形成的，对其成员的价值观念、态度、信念、道德规范和行为产生潜移默化式影响的心理环境。它蕴含着一定的价值取向、思想信念、道德风尚、工作和学习作风、集体舆论等精神因素，体现出一所学校的独特风格或个性，展现了一所学校与其他学校不同的精神风貌。学校氛围作为一种观念形态，是无形的、看不见的，但学校成员却能够深切地体验到，并将其表现在日常行为中。对教师来说，学校氛围（文化、生态、社会的精神气质）是影响教师发展成长的外在精神力量。
学校氛围作为一所学校内部成员所共同具有的思想作风、价值观念和行为态度，对每位教师的思想和行为产生重要影响。笔者调查研究表明，教师理想中的“更好地发挥教学潜能的学校氛围”是（依据教师回答问题出现的频率排序）：①学校人际关系和谐；②开明、民主、开放；③团结、协作、互助；④严而不死，活而不乱；⑤良好的竞争、激励氛围；⑥发展性的、充分尊重教师劳动的评估机制；⑦严谨、规范、催人奋进的教风和学风；⑧倡导并鼓励教育科研；⑨学习化的学校；等。的确，这样的学校氛围必然能够促进教师专业成长。不仅如此，良好的学校氛围对教师具有心理上和感情上的凝聚力量，促进教师的凝聚力和集体感的生成。一所学校拥有何种氛围，与学校管理者的行为作风密切相关。民主参与式的管理能够尊重所有学校成员的感情和人格，来营造一种学校中人与人之间联系密切、相互信任的心理环境，使大家具有一种以学校为中心的共同的价值取向、道德标准和整体信念，继而形成极大的集体合力、奋发向上的群体意识，极大地激发教师的主观能动性。在这种氛围里，教师会自觉自愿地把自己与学校融为一体，形成强烈的主人翁意识和使命感、责任感，处处维护学校的荣誉和声誉，努力为学校增光添彩。这种氛围为教师提供了令人振奋、催人向上的力量。美国学者哈尔平和克罗夫特运用调查问卷的方法，通过教师对教师人际团体和校长的共同看法来研究学校氛围。在开放性的学校氛围里，教师把校长的行为看作官方的角色和他或她个性特点一种自然而然的真正结合。开放性氛围（open climate）表现在：校长工作时精力充沛，以身作则，关心教师，处处为教师着想，给教师以合理的指导；并认为没有必要对教师严加管束，但能做到令行禁止；校长与教师、教师与教师之间相互合作，相互尊重；教师士气高昂，工作认真负责，主动克服困难并战胜挫折。笔者在一所省级重点高级中学调查、访谈时，也感受到这样的氛围，教师为自己是这个学校的一员而引以为荣，也未把繁忙的工作、规章制度和“行政琐事”当成一种负担。在笔者与一位教师交谈时，她说：“学校鼓励教师的教学革新，并适时地给教师各方面支持，而且学校每年都组织一些教师到全国的名牌学校去参观、学习，以开阔教师视野。”事实证明，学校的氛围越开放，教师和学生对学校的疏离感就越淡薄，教师的参与性也就越强，学校也就会有更多忠诚而符合要求的教师。在这种开放性的氛围里，教师对自己和学校的效能更自信，并且能够在得到充分的肯定和鼓励中工作和学习，在学校的关心和支持下发展和成长。但是，如果学校氛围是封闭的，甚至是窒息的，教师就会对学校产生疏离感或无能为力感，对自己的未来发展不抱多少期望。封闭性氛围（closed climate）表现在：校长和教师对工作并不真正关心和投入，教师敷衍塞责，不能团结协作干好工作；校长待人冷淡，不近人情，只是一味督促教师拼命工作，而不关心教师的个人福利；校长严厉监督，主观武断决策，工作无主动性，缺乏独创精神，常常是逆来顺受地把学校发生的问题归咎于不能控制的外部力量。笔者在一所乡中心小学调查访谈时也感受到这样的氛围。一位教师很无奈地说：“校长只是关心学生的分数和在县里的名次，强调教师必须全身心地投入教学，却不管教师的生活条件，像我们学校有很多教师缺少住房，校长也根本不管。很多教师认为在这里教学就是为了这份工作，为了生存。”在这样的学校氛围里，教师无成就感，也没有任何满足感；教师对学校心怀不满，工作上得过且过，情绪低落。研究表明，开放的学校氛围与封闭的氛围相比，其特征是有较高的忠诚度和信任度，既包括对校长的信任又包括对同事的信任。开放的学校氛围会创造出较高水平的业绩和教师参与决策的积极性，而封闭的学校氛围则会导致教师行为偏狭、责任心差和参与精神缺乏。
学校氛围影响和规范教师的思想和行为，使教师能够理解和接受学校固有的价值观和期望，从而引起教师气质的同一性。一所学校的氛围一旦形成，就会保持相对稳定，持续地对教师产生约束力，使教师按照某些方式言谈行事。例如，一位初任教师刚进入一所学校时，学校环境对他来说是比较陌生的，他的思想、价值观和某些信念及其行为与学校氛围可能有很大不同，但是随着时间的推移，在所处学校氛围的感染和熏陶下，他会逐步被学校的价值观念、思想和工作作风所同化，表现出与学校氛围一致的行为和精神风尚。这正如心理学家巴克从“生态心理学”的视角所指出的，环境对激发和形成人在环境中的行为方式有很大影响，其影响之大竟然可以克服组织成员之间的许多个体差异，以至于在具体组织中，人们往往表现出相互一致而又与一般人不同的行为方式，甚至人们一看便知他们的行为属于哪些特定的组织。学校氛围是学校员工共同营造的，具有一定的指向性和目的性，但从其存在形式以及对人产生影响的方式看乃是无意识的。无意识在人的心理认识过程中占据不可忽视的地位，它无论是对个体探求知识的选择性、对情感的需求和审美判断的价值标准，还是对个体意志控制和调节的能力都会产生巨大影响。它的存在作为心理事实的实在性表现为它的能动性，以及它实在地参与人的行为、行动、举动的调节作用。学校氛围使生活在其中的每一位教师不知不觉地受到熏陶和感染，进而陶冶其情操，规范其行为。一位初任教师进入教师职业团体后，会逐步认同组织人格，养成集体意识。这种组织人格的认同和集体意识的养成，使教师成员产生强烈的集体责任感和荣誉感，自觉地把个人的思想、感情和行动与团体联系起来，在自己的工作岗位上尽职尽责。因此，一所学校里，全体教师的精神状态和文化素养，经过长期的积累和相互感染，往往表现为这所学校教师所特有的共同气质和风度。
良好的学校氛围为教师提供富有挑战性的工作机会，能够激励教师不断发展、持续成长。人的行为必须从人与环境相互作用的角度来加以考察和理解。理解人的行为就需要我们考虑行为发生的整个环境。个人在组织背景中的行为不仅仅是由个人的个性特征所决定的，还要受到个人所处的整体情境的影响。美国心理学家默里认为，环境压力是内化的个性需要的外在情境的对应物。在他看来，驱力大致相当于导致适当行为的环境压力。驱力形成人的个性，而个性是内外需要之间能动的相互作用的结果。什么样的学校氛围能够激励教师发展和成长？氛围良好的学校是具有革新能力的学校，其特点主要表现在：学校成员对学校目标能够理解和接受，在现有条件下能够努力实现目标；学校整个系统内和环境中能够纵向、横向沟通；最佳的权力均等，上下级是合作的而不是压制的；鼓励教师参与政策制定，支持和信任教师工作；学校成员感到在工作中能够“自我实现”，能够发展和成长；组织成员具有凝聚力，每个成员被组织所吸引，喜爱组织并希望留在组织中；组织中成员士气高昂，表现出幸福感和满足感；组织能够制定新的目标，不断创新，持续发展；当外部环境发生变化时，组织具有自主适应能力，能够进行调整和适应，与外在要求保持协调一致。这样的学校通过探索教育革新为教师提供有意义的、挑战性的工作，激发教师的认知智力和社交—情感需要的潜在力量，充分发挥教师的主动性和创造性，使教师为自我实现而努力。
（四）教师文化
人及其组织作为社会文化的产物，都存在于某种特定的文化环境之中，并受到这种文化环境的影响。教师专业发展不仅受到社会、学校等环境因素的制约，而且受到教师文化的熏陶。教师文化是指学校教师群体共同享有的价值观、信念、规范、行为、态度的意义系统。教师文化反映了教师群体的共识，内化在教师的行为中，并传递给学校各成员。在具有凝聚力的教师群体中，如果个人特别看重群体成员的尊重和认可，那么他（她）为了获得群体的接纳和赞赏，就会遵从群体规范，并以不负群体期望的态度去行动。这对个体教师的观念、价值观、态度和行为的形成及发展产生了强有力的影响。
以教学为业往往被称为“孤独的职业”，教师职业的孤独性和封闭性使教师很难有机会获得新知识、新思想，常常囿于个人经验来解决问题。洛蒂曾指出，在日常工作中，作为个体的教师与其他教师以及其他成年人之间是多么隔绝，并形成了一种规范：个人必须依靠自身的资源和努力应对教学。因此，最常见的教师文化是个人的、目前取向的和保守的教学文化。哈格里夫斯指出：“教师躲避长期的计划，拒绝和同事们合作，拒绝参与整个学校的决策，以便在时间和资源上获得边界的改善，使他们自己的个人课堂教学更容易些。”在课堂中，教师单枪匹马地与学生打交道，应对一些挑战和突发事件，并要迅速而准确地做出反应，这种孤立状态耗尽了教师的精力，且妨碍他们进行持久的反思。
实际上，课堂孤立本身是学校教学“蛋萎结构”（eggcrate structure）的一种产物。也就是说，学校被分割为孤立的和隔绝的课堂，把教师彼此分开，从而使教师之间的合作难以进行。这就意味着，教师是以孤立的方式进行工作的，尽管他们的教学工作是看得见的。一些研究者对教师工作调查的结果更令人失望：“教学实际上是一种孤立的事业。在教学中，如此多的人在如此狭小的空间和紧凑的时间内完成如此一致的使命，但它却是在自我迫使和职业认同的孤立之中进行的，这可能是个最大的讽刺—同时是教学的最大悲剧。”笔者通过调查和部分访谈发现，20.9%的教师难以做到“经常在一起研讨或交流教学中的问题”，24.5%的教师所在的学校不能“经常举行教学观摩课”，63.2%的教师所在的学校没有“有计划地组织教师参观、考察其他学校”。在孤立、封闭的教师文化中，教师虽然几乎天天见面、彼此交流，但很少运用交流的机会来讨论教学实践，或者分享问题。麦克弗森的研究也表明，大多数教师在学校避而不谈教学实践，谈论的话题大多涉及政治、牢骚、家庭生活、个别学生的个性和家庭背景，而不是课程、教学内容或教学方法。为什么会造成这种状况？笔者在调查访谈中发现，一些教师不好意思或不情愿向其他教师求教。也许学校文化不允许教师谈论教学失败，甚至在某种程度上某个教师提出问题就可能被他人看成是寻求帮助。教师请求帮助就意味着公开承认自己无能或教学水平低，甚至表明自己教学的失败。这种孤立的、个人主义的风气由于期望教师显示高超的课堂教学能力而得到加强。这无益于教学探索与开拓，尤其对那些处于建立专业自信的新手教师来说，他们担心请求帮助会被解释为“专业能力不足”，只好在封闭中自己摸索，或者试图保持现状，从而抑制了教师提出质疑或批判性反思的冲动。孤立的、个人主义的文化甚至会造成教师为争夺权力与资源而相互竞争。例如，有些学校由于受到诸多条件的限制（如设备短缺、楼房破旧、班组人数过多），教师为争夺有限的教学资源和教学时间，相互之间时常发生冲突。在追求升学率的大背景下，一些学校教师之间相互竞争，尤其为提高自己所教学科班级的成绩，同一学科的教师之间相互保守，教学材料和信息相互封闭。这不仅严重阻碍教师之间的交流、探讨，使教师难以体验到彼此激励之乐趣—为工作的圆满完成而得到同事的支持、赞赏等，而且教师之间缺乏彼此新思想、新观念的交流和启发，极大地影响了教师的进步和发展。
教师的教学工作尽管可以在孤立的状态中独自完成，但是，就专业发展而言，教师追求教学卓越需要不断学习和借鉴他人（如同事或校外专家）的教育经验和智慧，教师也并非孤立地改进其教学实践、形成教学风格，而是依赖于共同分享的教师文化。教师文化为教师的工作提供了意义支持和身份认同。教师成长的理想环境，是一种合作的教师文化，这种文化基于教师之间的开放、互信与支持而形成。在利特尔看来，合作文化中的开放性是教师专业发展和成长的先决条件。在合作的教师文化中，教师围绕着教育实践中的各种问题进行探讨和交流。这种交流是教师与教师之间的真实交流，是思想的激发和被激发，是把自己的知识奉献给他人并向他人学习，在改变自己观念的同时影响他人的观念，在思维的相互碰撞中探寻解决问题的最佳策略。合作文化及其实践打破了教师的孤立状态，促进了教师之间新思想的沟通，增强了他们的专业自信，提升了他们的专业水平。笔者调查发现，67.2%的优秀教师认为自己的教学思想和方法来自其他优秀教师的经验、观摩课或同事间的研讨。实践证明，教师教学专长的形成和发展是在同事的支持下实现的，而且来自同事的支持较来自行政的支持更为重要。
教师文化的形成与学校的整体文化环境密切相关。在教师工作环境中，孤立、封闭的教师文化与缺乏一种有效的社会和学校的支持环境密不可分。约翰·古德莱德调查分析了教师在工作中处于极端孤立的状态，其原因在于大多数校长只待在自己的办公室里，很少给予教师教育学上或道义上的支持；同事们也是坚守各自的阵地—可能是害怕侵犯了教师的尊严。他认为，教师不但因为和学生一起被隔绝在课堂的斗室之中而陷于孤立，而且他们感到不能得到一些了解他们工作的人的支持，同情他们的工作，愿意帮助并确实给予帮助。合作的教师文化需要学校强有力的支持，需要学校围绕着灵活的工作日程为教师提供相互学习的机会，需要为教师提供经验和智慧分享的平台。值得注意的是，学校为教师提供的合作，是以教师的教学和发展的需要为基础的，而不是强迫的“合作”。“强迫的合作”被哈格里夫斯称为“硬造的合作”，即教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣（这些意图与兴趣往往是在其他地方形成的）进行“合作”。硬造的合作文化，是倡导合作的人最应警惕的一种状况：来自教师群体之外的意图与兴趣，很容易打着“合作”的幌子销蚀了真正的合作。这种合作会影响教师的工作积极性和学校长远的发展利益。合作不应退化为一系列以规则为基础的毫无意义、内容空泛的常规工作，而应基于教师和学校所面临的挑战而产生的有机的合作模式。
良好的教师文化是教师教学专长发展的支持性环境。在这样的环境中，经验丰富的专家型教师乐意把自己的教学专长奉献出来，供其他教师分享。专长时常被看作是个人所持有的，但是，从某种意义上说，善于合作也是一种专长，它体现在彼此协同工作之中。教师群体环境不仅需要经验丰富的教师奉献自己的专长，而且要为其他教师表达和检验自己的思想提供空间和发展机会。合作的教师文化有助于形成良好的同事关系，使教师之间能够在知识和信息上充分交流、共同分享，在思想、信念、态度方面相互影响和促进，从而为个体发展和教学水平的提高创造有利条件。所以，教师发展成长的环境最主要的不是让教师学习某些学科知识或教育知识，也不是个别教师的孤立“反思”，而是根据共事、开放、信任的原则，构建一种合作的教师文化。
良好的环境可以为教师提供更多的发展空间，给教师带来情感的抚慰，使教师享受到教学的愉悦。而在压抑的环境中，教师难以有较大的发展空间。调查研究表明，不利的工作条件和发展环境已成为许多教师离职的重要因素之一。在专制的工作环境里，官僚式的管理体制让教师承担难以肩负的任务，以致教师身心近于崩溃；善良的教师往往接受无穷无尽的额外工作，以致他们疲惫不堪。然而，教师的离职却常常被误认为是教师个人教学才智的“燃烧殆尽”，而不是一个体制的失败。我们应该认识到，教师的发展成长不仅仅是个人的事，社会、学校、管理部门以及学校校长和教育理论工作者等，都有责任为教师提供多方面的支持与协助，营造一个教师顺利成长的优良环境。