二、适应阶段
适应阶段指教师任教后的最初几年，也是师范生走向社会，成为正式的社会成员，初步承担教师角色的时期。这一阶段是初任教师实现由师范生向正式教师角色转换的时期，是所学理论与现实实践的“磨合期”。其间需要教师在教学实践过程中对理论、实践及其关系进行“反思”，需要教师在知识、信念、态度和行为上做出调整，以减少甚至消除对教学生活的不适应。在本阶段，初任教师主要任务是在教学中求生存，着力探求应对策略，并不断地调整个人的专业目标，逐步地适应教师角色。适应阶段的时间依据教师个体差异而不同，有的教师1年内就能适应，而有些教师需要2～3年，甚至更长时间。在本阶段，许多初任教师会遇到种种困难和挫折。对那些适应期较长的教师来说，本阶段可能是令人痛苦而难忘的。
（一）由浪漫的职业理想到复杂多变的教学现实
无论是从人生发展还是从专业成长的角度，初任教职是教师人生的转折点，也是一个教师职业生涯的开端，这一阶段的突出特点是“骤变与适应”。“骤变与适应”在教师专业成长方面表现为初任教师所遇到的“现实的冲击”。“现实的冲击”一般指在师范教育阶段所形成的教学理想，在严峻、残酷的日常课堂生活现实面前的彻底破灭。史密斯对此进行了生动的描述：“开始从教时，对于做什么样的教师、想怎样实现我自己，我可能怀有明确的想法。我或许通过避免所教过我的教师的缺陷来建构自己，或许我以自己曾十分钦佩的某个教师为榜样加以模仿。也许我热爱自己心目中的教师这一角色，想以独特方式与学生打交道，极力想把课上得十分活跃，甚至可能认为学生会特别喜欢上我的课。这类自我建构，开始时可能起点作用，但久而久之都会化成灰烬。”
初任教师原有的各种幻想、乐观主义，富有的理想、新奇感，拥有的信念、知识、价值观和有限的技能，在复杂多变的教育实践情境中，往往显得无力、无助和无奈。有些初任教师在开始做教师时雄心勃勃，并想当然地认为只要自己懂得多、学得多，就能教好学生。可随着教学问题的不断出现，他们就会深刻体会到做教师的艰难，甚至在连续性的失误或挫折面前对自己能否胜任教学工作感到怀疑，并对自己从事教师职业失去信心。在现实的无情冲击下，初任教师需要对自己原有的理想、信念、观念等进行检核、梳理和反思，从而决定是否予以修正。修正以及修正到何种程度，要依赖于这些理想、信念、观念预先形成和稳定的程度，或者依赖于新教师从专家同行那里获得的新经验。
虽然在本阶段初任教师的教学理想受挫，但是他们有了属于自己的班级和学生，能够按照自己的想法设计教学，所以又表现出积极、热情的一面。有些初任教师不乏新的教育理念，并在课程与教学改革中尝试新方法和策略。
（二）由实践知识和智慧的缺乏到教学应对策略的探求
随着对教学实践的探索，初任教师很快发现教学中的许多问题仅仅依靠预备阶段所掌握的理论知识和教学技能是难以解决的。在课堂教学中，他们往往依据理论规则处理各种具体问题，缺乏针对性和灵活性。笔者对中小学教师的调查发现，他们在最初的几年教学里，经常遇到以下困难或问题（依据教师回答问题出现的频率排序）：（1）教材不熟，重点、难点把握不准；（2）教法不灵活，难以调动学生的学习兴趣和积极性；（3）教学管理能力差，难以维持课堂纪律；（4）不能与学生进行有效的交流、沟通；（5）不了解学生的学习状况和学习需求；（6）对学生提出的疑难问题难以解答；（7）不能妥善处理课堂偶发事件；（8）教学材料匮乏；（9）难以处理与同事的关系；（10）教学设施简陋；（11）教学语言不流利，有时出现口误；（12）板书不规范等。这些问题导致初任教师教学效果欠佳，同时影响教师对自己从事教学工作和对学生影响力的自我评价。我国中小学教师的教学效能感的调查结果表明，42.8%的3年以内教龄的教师觉得自己的课堂教学技能“一般”“较差”或“很差”。这在很大程度上显示初任教师专业技能的缺乏，也表明初任教师实践知识和智慧的不足。
对初任教师来说，他们要对教材内容、学科知识进行了解、熟悉和内化，其中不乏高深的理论知识，将教学内容变成学生易于理解和掌握的内容并非易事。他们希望在既定的时间和空间内进行讲授时不被人或事干扰。同时，他们在观察课堂活动时想获得整个班级的全部信息，试图掌握班级每个成员的学习状况及其人际关系等。这对初任教师来说的确很困难，因为他们教学经验和教育情境知识缺乏，专业领悟和理解力有限。正是由于初任教师缺乏对课堂情势的认知能力，缺乏敏锐的洞察与判断，对教学可能出现的问题缺乏应有的预见，因而他们无法恰当地使用语言和行为吸引或调控学生的注意，无法采用灵活多变的教学策略，无法持久地维持课堂教学的基本秩序，无法对课堂偶发事件给予机智巧妙的化解，反而可能会在处理学生问题行为时激化矛盾，导致课堂冲突，进而长时间中断教学，无法完成教学任务。有时他们经常为意想不到的事件和问题感到不知所措。实践知识和智慧的匮乏使一些初任教师在传统、保守的教学观念的支配下主张控制，崇尚严格管理，让学生无条件地服从自己。这更有可能造成学生心理上的过度紧张、焦虑和压抑，引起抵触情绪，产生冲突对立，使师生之间的交流难以进行。
初任教师从事教学工作所必备的实践知识和智慧，需要在资深教师的指导与协助下，通过自身的教学实践和自我反思获得。总体说来，教师获得专业知识和智慧大致有三种途径：正规的学校教育、初期的入职训练和教学中的“做中学”。正规的学校教育提供有效的教学模式，但需要教师个人的内化与实践中的合理运用；入职训练目前是简单的、不深入的，相关研究也较缺乏；“做中学”主要是教师个人单独地面对各种教学情境，从探索、试误中学习教学。洛蒂认为，与其他专业性较强的职业或技术性较高的行当相比，初任教师孤立地“做中学”是从学生身份到全职教师转变的断裂。这种断裂无助于初任教师尽快地适应教学生活。笔者调查发现，在中小学教师“最初教学的几年里，是否得到了资深教师的帮助”的问题上，优秀教师和一般教师都做出了“肯定”的回答。
可见，优秀教师在成长过程中比一般教师得到了更多资深教师的帮助，这得益于良好的学校管理与合作的教师文化。初任教师在得不到资深教师帮助的情况下，只能靠自己在教学实践中摸索，在尝试中学习教学，有些教师甚至为解决教学中的问题不得不采取一些“应对策略”，并为应对问题查阅资料，寻求临时解决办法。这种为“应对而学习”与长期追求专业进步的为“教学卓越而学习”之间存在质的差异，极大地影响了他们的顺利成长。
在这一阶段，由于缺乏教学智慧，缺少自信和灵活性，而又要面对复杂的教学、管理以及上级的监督和检查，因此许多初任教师感到压力很大，继而表现出焦虑和紧张情绪，并担心能否在这种新环境中生存下来。然而，对大多数教师来说，随着经验的积累和智慧的增长，这一调整和适应阶段会渐进结束。在教学实践中，初任教师会逐步掌握、应用和融合学科内容与教学法知识，领会真实情境中的应对规则，增加情境性知识，有些教师甚至能打破规则，依具体情境采取行动，使教学变得灵活自如。随着实践知识和智慧的增加，初任教师会有更多自主支配的时间，并在教学中尝试使用新的教学方法。
（三）由单纯的学生身份转向多重的教师角色
角色是处于一定社会地位上的个体遵循社会期望而表现出的行为规范和行为模式的总和。“身份”是人们在识别某种社会角色时使用的称呼，并常常与“角色”交替使用。由学生身份转换为教师角色，初任教师应用的一系列行为就被规定好了。虽然初任教师在从教之前做了不少的准备，但是更多的教育知识和工作能力还须在职业活动和教育实践中获得。此外，初任教师还会遇到许多“重要的他人”。“重要的他人”指在一个人的发展过程中与他建立了重要的相互作用关系，通过言行给予他重要的影响，甚至被他当作角色模式的人。同事、学生、学校领导、校外专家或权威人物，甚至是朋友和家人等，都可能成为初任教师的“重要的他人”。这些人会影响初任教师的角色承担和社会化。总而言之，初任教师在学校内外的生活方式、生活圈以及他（她）的潜在身份影响其教学观和实践观。
对初任教师来说，教师身份的形成意味着角色的转换。他们过去的身份主要是学生，可能更多地受到家庭和学校的“照料”和“引导”；现在是教师，要承担管理者、激发者、交流者、组织者、咨询者等角色，并受到学校组织的“管理”和“改造”。这就要求他们在不同的情境中扮演不同的角色，采取不同的行为。在角色转换中，教师第一年面临的角色困难主要是从学生转换为专业的管理学习环境的人。然而，他们所接受的预备教育几乎没有提到角色转换，也缺少课堂调控能力的训练。因此，初任教师在走向教学工作岗位后，面对课堂偶发事件和学生的各种问题行为时常常手足无措，缺乏灵活而有效的处理技术，甚至无法开展正常的教学活动。这使他们对自己的胜任能力产生怀疑。初任教师成为学生学习动机的激发者也是一个富有挑战性的任务，这要求教师首先要激发自己的积极性，其次要具备激发学生学习的技巧和策略。而目前我国中小学初任教师（大多在25岁以内），与其他年龄段教师相比，工作满意度和经济收入是最低的。这种情况既严重影响了教师教学的积极性，又不利于初任教师成为有效而成熟的激励者。
初任教师作为社会成员要与其他成员打交道，在学校集体中要与同事、管理者和学生交流，因此教师扮演交流者角色是必需的。交流是个体之间以一种共同的、可理解的方式分享想法、观念、思想和感情的过程。教学是一个交流、沟通的过程，如果一位教师不能与学生进行有效的交流与沟通，就难以顺利开展教学活动。教师除了与学生进行有效的交流外，还必须与同事、家长、管理者等进行及时沟通。如果一个教师不是一个有效的交流者，且处于高度的交流焦虑中，而更喜欢独处或单独工作，那么，他（她）也许要考虑别的工作。组织者角色要求教师在课堂教学活动前设计好预案。教师精心备课、合理计划是减少课堂问题的关键。然而，即使有了完备的计划，也可能出现偶发事件影响教学活动的顺利开展。课堂是动态的、千变万化的，教师在进行各种教学活动时会发生许多意想不到的事情，如果不能有效引导，课堂就有可能处于失控状态。一个有效的组织者需要对学生的需求进行全面了解，对教学目的有明晰的把握，对教材进行深刻的挖掘和内化，并合理选择、灵活运用各种教学策略。这些都依赖于教师实践经验的积累和对教学技能的娴熟掌握。此外，教师还承担学生的咨询者或顾问角色。学生除了学习上的问题向教师请教外，还有个人生活问题向教师咨询。这些问题通常由校外因素引起，但要在学校甚至课堂中处理。许多初任教师认为介入学生课堂之外的私人生活不是他们的责任，即使有这方面的责任和义务也由于缺乏经验，不能识别问题的来源，因而会对问题做出不恰当的处理。在此阶段，新手教师努力承担这些角色，希望得到同事和学校领导的认可和接纳，渴望得到学生的尊敬和爱戴，并给学生家长留下美好印象。
初任教师在承担这些角色的过程中会遇到种种困难，但随着时间的推移和教育经验的积累，多数教师会逐步适应并承担起这些角色，这是教师社会化的过程。教师社会化指教师在学校系统中学习和内化专业行为规范、准则而胜任社会所期待的角色，并承担起相应的责任和义务的过程。教师从教前的各种准备为其社会化奠定了基础，而教师社会化的完成主要在从教之后。社会结构、教育政策、学校管理和教师文化是形成教师角色期望和规范的主要环境力量。其中，任教学校是促进初任教师社会化的最重要场所。因为任教数月后，新教师的教育观念、态度和价值取向就与任教学校的同事具有很大的相似性。从社会策略的角度说，初任教师的社会化大致经历三个阶段。（1）策略性依从。一个新教师一开始按照组织或权威人物的要求做，或者依从于物质的约束或限制，而教师个人通过不同的方式试图维护和保持自己的职业价值观。对新教师来说，同事和校长在教师社会化的过程中扮演着非常重要的角色。（2）内在化调整。那些与新教师的观念一致的价值观，可能被吸收，或经过适当调整后成为新教师自己的价值观。其间，新手教师把组织的价值观和规范内化于自我之中，并学会如何履行指定给他们的职责，期望与学校组织内的行为相一致。（3）重新解释策略。新教师通过重新认识周围组织所期望的行为和资深教师的态度和价值观，形成策略上的再认识，所获得的新思想、新价值观和新技能体现在教学活动中，推动学校的革新，进而做出某种策略的重新解释。如果所有教师都做出了某种策略的重新解释，那么会给学校带来新的活力或某些变革。实际上，教师社会化是教师个人与他人的相互影响、彼此互动的双向过程。在这一互动过程中，教师个人逐渐从他人所表现的象征性行为中，感知他人对自己的角色期待，再经由个人自我的判断与调整，从而扮演自己的专业角色。它体现了社会对教师社会化的外在要求与教师自身社会化的内在要求的协调统一。
总之，适应阶段是教师专业发展的关键期。教师最初几年教学情况如何，达到何种水平对其后专业发展影响深远，甚至持续数年。在本阶段，教师最需要的是支持、理解和信心。如果初任教师在同事的帮助与学校领导的关心下，经过自己的努力顺利度过这一时期，就会对自己的教学充满信心，从而实现专业能力迅速提高；如果学校领导和同事不能给予初任教师及时、必要的帮助，而任其沉浮、做中学，那么初任教师很可能延长教学工作的适应期，并且引发职业焦虑，进而把这种不安和焦虑作为专业选择错误的标志，导致专业动机下降，甚至离开教师职业。