五、持续发展阶段
经过迅速发展和稳定阶段之后，教师提高专业水平的速度变得相对缓慢，然而一些教师却在强烈的职业发展动机和良好的发展环境支持下，在合理而有效的教师教育模式和策略促使下，一直保持着持续发展状态。也有部分教师虽经历了发展的“高原期”或停滞和退缩阶段，但经过个人的主观努力和来自多方面的关心、协助，突破了高原现象，实现了持续发展。
（一）教师信念的反思与重建
时代的发展、社会的变革给教师提出新的挑战。一方面，社会对教师提出的要求更多、更高，另一方面，学生的身心发展也随着社会进步有了新的特点。过去的好教师，现在看来未必是好教师，现在是好教师，将来未必就是。可以说，关于好教师的标准，不同的时代有着不同的回答。因此，无论处于迅速发展和稳定阶段的教师，还是处于停滞和退缩阶段的教师，都要对自己的信念系统予以进一步的反思，对已形成的教学知识的信念、对待学生的信念及对自身能力和自我发展的信念予以检核、评价，转变那些不正确并对教学实践产生消极作用的信念，甚至必要时要对自己的信念系统予以整合与重建。这的确需要教师的智慧、勇气、能力和毅力，需要教师强烈的职业发展动机，尤其需要教师对教育事业和学生执着的爱。教师只有充分地认识、理解和深刻地把握教师职业的价值和意义，才能在实践中身体力行，才能对其最终成为什么样的教师产生积极影响。教师有了正确而坚定的信念，即使在不利的发展环境中，也能凭自己的良知尽教师职责，承担起国家和社会赋予的神圣使命。
教师职业生涯是终身学习而不断追求教学卓越的一生。约翰·古德莱德（John Goodlad）认为，“学会如何教学，这是选择了教学工作的人一辈子的任务。一个人教得愈多，学得愈多，就愈认识到教师和学生之间以及教学和学习之间有多么复杂的关系。对最有效的平衡的探求是永远不会停止的。”一名专家型教师或学者型教师除了拥有专门学科的知识和技能外，还应具有深厚的教育理论修养，广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，过硬的教育科研能力。他们永远不会满意自己的教学，会持续不断地进行探索，以寻求更多更新的策略和方法，改善自己的教学，从而形成自己独特的教学思想和教学风格。正是在这种“不满意”状态的激励下，他们才不断追求专业发展，实现持续成长。教师的持续发展需要良好的成长环境。一般而言，好学校的教师与一般学校的教师相比，会更加不满意自己的教学效果以及学生的已有学业成就状况，他们会相互监督、相互指导，共同研究、制订课程计划。这也是为什么名牌学校人才辈出，聚集着一批专家型教师或优秀教师。的确，良好的成长环境激励着教师不断发展进步，学校管理者、同事、学生同时为教师的信念反思提供“镜子”，为教师信念的重建提供有益“参照”。教师的终身学习和对教学卓越的孜孜追求是职业的必然要求，也是教师美好教学生活和幸福人生的应然抉择。
（二）知识与智慧的持续增长
在迅速发展和稳定阶段的基础上，教师随着实践知识和智慧的丰富，教学技能、技巧也日趋娴熟，教学行为表现得更加流畅、灵活，不再需要刻意加工；同时拥有多方面的信息来源，能够有效地管理班级。可以说，教学活动的认知和行为技能渐进达到高度自动化的水平，形成完善的自我监控和调节机制。但是，教师所拥有的所有的知识和智慧的产生并非仅止于学科内容和教育理论知识的获得，也不只是教学技巧的娴熟，而更是教育知识结构的整体洞悉与睿智的价值判断力，和圆融教育专业人格的陶成。在我们看来，教学不是技术化的流程，而是表达着教师的学识，蕴含着教师的智慧，倾诉着教师的情感，表现着教师的意志，展示着教师气质和人格，使师生心灵融通，从而塑造完美人性的过程。教师是以人格化的智慧魅力影响着学生。愈是充分发挥了主体智慧创造性的教学实践，愈能给教师本人和学生带来愉悦；愈是令教师本人和学生愉悦的智慧形式，愈能经得住教学实践的效应检验。专家型教师的实践智慧就体现在教学的艺术之中。他们与一般教师的区别，也许不在于他们对自己的学科和工作懂得多少以及多么在行和熟练，而关键在于对教学怎样品味和感受，在于对教学价值的认识，在于从教学中得到无穷的乐趣。一个真正的教学艺术家正是在实践中不断深切体味教学之神韵，把握教学之意义，才具备专业的独到眼光，从而达到教学艺术之巅，实现完美教学。
学者型教师所拥有的教学知识和智慧，并非仅仅源于自己的教学实践，还源于不断地学习新的理论知识，并把这些知识内化为自己的思想、信念，运行在自己的实践中。他们的教学展现着知识的博大精深，体现出教学的娴熟和睿智，表现了机智和敏锐的教学情势洞察力，蕴含着深邃的哲理，充满了教学的创造力，成为师生双方共同的享受。他们的教学充满魅力，体现出教学的个性化。所谓个性化，其实质就是个人的合目的性实现，即主体价值的实现，是人的一种自觉的文化状态。它是随着实践知识和智慧的日趋丰富，在工作中不断地激发自我潜能，达到自我实现的过程。但是，个性僵化就意味着个性丧失，所以这种个性化的教学是不断发展、永不停滞的。为此，这些教师不断地研究和探索，在教学的内容、材料、方法、评价手段等方面进行个性化实验，寻求新的思想和挑战，积极参与学校课程和教学改革，使教学永葆艺术的激情和生命的活力。
实践性知识和智慧的不断丰富始终是教师持续发展的裉本。杜威指出：“智慧并不是一旦得到就可以永久保用的东西。它常常处于形成的进程中，要保持它就要随时戒备着，观察它的结果，而且要存着虚心学习的意志和重新调整的勇气。”在他看来，经验中的智慧，既考虑过去的经验，又分析当前的现实，推论未来的可能，从而确定目标和手段，还随时注意着感性经验，以对原来目的和手段进行修改补充。“个人实践知识是为使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语。个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于重构过去与未来以至于把握现在。”[2]正是教师实践知识和智慧的日趋丰富，一些优秀教师不仅拥有自己的教学风格，成为功底深厚、方法独到、风格鲜明的教学艺术家，而且具备了深刻的专业见解，形成了比较成熟的个人教学思想，甚至是完整的教学体系。当然，这些都是基于自身教学实践的研究、探索与不断的反思和总结。
（三）专业角色的不断调适
教师角色是由特定时代的社会生活赋予的，因而随着社会发展和教育变革，教师角色随之发生变化。教师要通过主观努力，在良好的发展环境的激励和协助下，调整自己的角色行为，适应变动的社会和教育的发展，不断满足角色需要和新的社会期望，进而高效地承担角色义务和职责。本阶段教师除了扮演稳定阶段的角色外，还要承担改革者、研究者、反思性实践者等角色。需要指出的是，这些角色并不是在其他阶段不重要或不需要承担，而是在本阶段，这些角色对教师持续发展具有特别重要的价值和意义，是教师持续发展的根本。
作为改革者，专家型教师或学者型教师更容易接受新事物，乐意为更好地满足所有学生的需要而改变自己的教育行为。但是，对于那些处于停滞和退缩阶段的教师来说，他们虽然认识到有义务、有责任进行教学改革，但却不愿改变自己的某些教学习惯和行为，以及失去与这些习惯行为联系在一起的某些既得利益。这些教师对改革抱有畏惧心态，害怕放弃自己所熟悉的经验，对参与、推进改革信心不足，甚至认为改革会耗费自己太多的时间和精力。因此，教师实现持续发展需要挑战自我，愿意接受新的教学生活，愿意与学生分享自己的观点，并能够为学生创设更好的学习环境，从而更加自信地与学生共同成长。
作为研究者，教师既拥有教学研究的机会和条件，也具备教学研究的能力。斯腾豪斯指出，教师是教室的负责人，从实验研究的角度看，教室正好是检验教学理论的理想实验室，从自然观察的角度看，教师是当之无愧的有效的实际观察者，无论从何种角度理解教学研究，都不得不承认教师拥有丰富的研究机会。[3]这样的研究机会需要教师充分地把握和利用，学者型教师正是利用这样的机会和天然条件，针对教学中存在的问题进行研究，从而不断地改进教学。在教学中，一些优秀教师或专家型教师不但能检验他人的教学理论或假设，而且有能力发现和发展隐藏在教学实践背后的教学理论，从而修正他人的理论，提出自己的思想和假设，形成自己的教学思想。国内外许多著名教师和教育家正是在教育教学中不断地研究和探索，才使他们的教学行为更加合理而有效，他们的教学思想更加丰富而深刻，最终成为课堂教学艺术的创造者和实践者以及教育教学的研究者和理论家。他们在不断地研究中既引导学生获得了更好的发展，又发展了自己。
教师的职业生涯并不能自动地给予教师洞察力和智慧。一位10年教龄的教师，是真正地教学了10年，还是重复了10年？一些处于停滞和退缩阶段的教师常常局限于自己的狭隘经验和习惯行为中不能自拔，对他人的思想和观点视而不见。不经常进行批判性反思的经验是不可靠的，未经过检验的常识是不合理行为的向导。因此，持续发展的教师必然是反思型教师。反思型教师不仅具有课堂教学知识、技巧与技能，而且具有对自己的教学方法、教学内容进行反思、研究、改进的能力，对教育的社会价值、个人价值有更深入的探究能力。可以说，批判性反思实践是专家型教师或学者型教师区别于一般教师的重要特征之一。前者能从多种视角审视问题，追寻和探索被常识掩盖之下的对实践经历的真正理解；能站在自己的实践之外，从广阔的视野中审视自己的思想和行为，并对做出教学决策的背景进行质询。教师根据情境和推论对自己的知识结构进行积极、持久和周密的思考，不断超越自我教学经验的局限，使教学更加有效并充满人格魅力。反思教学实践的目的在于增加教师的理性和自主性，追求实践的合理性和有效性，使教师的成长始终保持一种开放、持续发展的动态。