在线教育质量评价要素
“停课不停学”期间的教育教学虽然正常开展,但不管是教师主体、家长主体还是其他主体,都对在线教学的效果持质疑态度。公众普遍认为,在线情境下师生分离,教师难以对学生的学习情况进行有效监管,而中小学生普遍自制力较弱,因此居家学习的效果远不如在校线下学习。在线教学的效果是不是真的无法与面对面教学相提并论?有研究人员针对面对面学习和在线学习的效果差异开展了大量研究,结果表明,只要在线教学的设计和实施过程合理,在线教学与面对面学习之间的结果并无显著差异。[10]从在线教育质量评价环节可知,在线教育质量评价的关键要素包括是否有流畅的通讯平台、适切的数字资源、便利的学习工具、多样的学习方式、灵活的教学组织、有效的支持服务和密切的政企校协同机制等。这就涉及几个层面的问题:在线教学基础设施、基于互联网的教与学支持服务、数字化资源建设、师生信息素养等。
(一)在线教学基础设施
基础设施是解决技术层面问题的关键,要点是区分清楚技术应用是作为重器与众器(公平),明确在线教育所需基础设施首先考虑技术平权和够用精益,即技术的应用是以促进教育平等、降低数字壁垒为目标,需满足大众化、易得性、低负载等特性。网络方面注重家校信息化、智能化,设备方面注重可用、适用、BYOD等,整体环境建设围绕信息时代学生的学习与发展进行,通过精准教学、双师课堂、智能导师和智能管理等,实现师生“扶贫”、教育均衡、个性化学习和智慧校园。
(二)在线教学资源
在线教学资源的质量会影响在线教学质量,目前的在线教学资源主要以在线课程(知识点)为主,但不能将在线课程质量等同为在线教学资源的质量,还需要考虑课程设计规划的学习活动,以及学生是否能够有效参与这些学习活动,是否同时兼顾课程多元价值主体的需求和要求,是否达成了育人目标。当然,优质的在线教学资源仍然是在线教育质量评价的关键,当前我国数字教育资源体系建设总体上还存在优质资源结构性短缺(“双减”政策落地后资源短缺更明显)、共享水平不高、教学应用不深入和智能化组织管理水平偏低等突出问题。提高资源监管效率要依托国家数字教育资源公共服务体系,提升数字资源供给监管能力,实现资源备案、流动和评价的全链条管理。我国数字教育资源公共服务体系已基本建成,国家平台与省、市、县级平台正逐步实现互联互通,数字教育资源与应用的接入数量和形态正不断丰富,但在量、质、评价管理方面仍需加强。
“双减”政策的“硬着陆”之后,已经形成的发展性优质教育资源需求需要以公共服务方式进行有效补充和引导,被监管的教育资源也需要及时有效疏解。经教育行政部门和专家团队审核评定的“专递课堂”“名师课堂”“名校网络课堂”等优质教学资源中的教师,在对教材内容的把握、课程内涵的挖掘和价值的引领方面一般要优于普通教师,这些资源可以充分利用起来。我国诸多学者都在进行在线教育课程的研究,但是目前尚未出台专门针对中小学在线教育课程质量标准的相关政策(中小学有“优课”“微课”竞赛,类似于高等教育的“金课”,有相应的评分标准,但不是在线课程资源开发的衡量指标),需从教学理念与课程设计、教学团队、教学内容与学习资源、学习支持及学习效果、同行评议及课程特色、学习辅导等方面对在线课程进行综合评价,并以学习者学习效果及反馈的信息为主,对课程设计和内容进行阶段性合理调整。
(三)在线教育平台
目前,我国主流的在线教育资源与服务提供主体是政府和企业。由政府发起建设的在线教育资源公共服务平台多是公益性的,由企业发起建设的商业平台则多是营利性的。教育资源配置与服务是在线教育平台存在的基础。如果在线教育平台只进行资源配置而不提供资源服务,用户空有资源却无法有效使用,就会造成优质在线教育资源的浪费;相反,如果在线教育平台只提供资源服务却不对资源进行合理配置,用户将无资源可用。因此,在线教育平台应该在合理进行资源配置的同时优化资源服务,有效配置优质在线教育资源,满足用户多样的个性化需求(见图3-11)。
图3-11 在线教育平台资源配置与服务
据调查,目前中小学教师最常用的商业类在线教育平台有一起作业、作业帮和腾讯课堂等,其中使用一起作业平台的教师最多。同时,钉钉、腾讯会议、CCTalk,以及社交软件微信、QQ等,是教师在在线教育过程中常用的免费在线教学工具。[11]
(四)师生信息素养
师生信息素养需考虑在线教学过程中的自主管理、自主服务与自主学习能力,如技术应用能力、在线学习能力、信息(数据)判断力等。对于中小学教师而言,首要解决的问题就是要重新审视在在线教学中自己作为教师的职能。在在线教学中,教师需要采用以学生为中心的教学方式,营造一个强调交互性的学习社区,让学生自主参与到在线课堂活动当中去。教师在在线课堂中的角色,更像是一个协助者,而非简单的知识传递者,这对许多教师来讲都是一个不小的挑战。此外,教师还要面临技术能力不足、缺乏在线教授经验等问题,这使得他们在在线教育实施的过程中承受不小的压力,特别是乡镇教师。在“停课不停学”期间的大规模在线教学中,全国教师对自身信息技术水平的评价总体上积极正面。在地域上,城市教师的信息技术能力自评显著高于乡镇教师,体现了教师信息技术水平的城乡差异[12];在学段上,信息技术能力自评分从高到低分别为高中教师、小学教师、初中教师。教师信息技术能力自评均值随教龄段的增加而递减。信息技术能力自评分数最高的是入职1—5年(含不满1年)与6—10年的教师,且这2个群体之间没有显著差别。教师的信息技术能力不高会妨碍他们在教学实践中使用信息技术,具体体现为无法选用合适的技术支持教学设计,或使用技术时常遇到困难,从而影响整体教学效果。从地域角度看,城乡中小学教师的信息化教学能力发展不均衡,乡镇教师的整体水平显著低于城市教师。
在线教学是一个自主、丰富、差异的学习场域,有其特殊的学习规律,在在线教学实践中,学生主要通过3种教学交互方式来开展在线学习:一是通过直播平台或者微信等工具与教师进行交互;二是与学习资源进行交互;三是学生之间的交互。这3种教学交互方式,与课堂教学有相同之处也有不同之处。除了在线学习条件外,最大的不同是在在线教学过程中,无论教师想到何种方式去监管在线学习,都不可能完全监控到位。因此,在线教学的自主性与差异性会非常明显,挑战的就是学生的自主学习能力,学生的信息素养也就成了影响在线教学质量的关键因素之一。根据吉罗德·O.格罗(Gerald O.Grow)教授设计的SSDL模型中不同师生特性关系的匹配情况(见图3-12),教师可以在在线教学过程中调用各种各样的方式了解每一个学生的动态学情,然后个性化地设计多种组合方案,从而在“渐进-差异-多样化”的匹配中,提升不同学习者的自主学习能力。
图3-12 SSDL模型中的师生匹配关系
【注释】
[1]陈丽、沈欣忆、万芳怡、郑勤华:《“互联网+”时代的远程教育质量观定位》,《中国电化教育》2018年第1期,第15—21页。
[2]刘晓明、王丽荣:《学习理论的新发展及对现代教学的启示》,《外国教育研究》2000年第4期,第19—23页。
[3]张伟、陈琳、丁彦:《移动学习时代的学习观:基于分布式认知论的视点》,《中国电化教育》2010年第4期,第21—25页。
[4]王志军、陈丽:《联通主义学习理论及其最新进展》,《开放教育研究》2014年第5期,第11—28页。
[5]陈丽、徐亚倩:《“互联网+教育”研究的十大学术新命题》,《电化教育研究》2021年第11期,第5—12页。
[6]刘晓琳、胡永斌、黄荣怀、艾雷森·鲍威尔:《全球视野下美国K-12混合与在线教育的现状与未来——与K-12在线教育国际联盟副主席艾雷森·鲍威尔博士的学术对话》,《现代远程教育研究》2015年第1期,第3—11页。
[7]张梦冉:《美国K-12在线教育的运营模式研究》,硕士学位论文,浙江师范大学,2018年。
[8]iNACOL原为北美在线学习委员会(North American Council for Online Learning,NACOL),后更名为美国K-12在线学习国际联盟。
[9]教育部:《网络学习空间建设与应用指南》,2018年4月17日,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201805/W020180502563804321536.pdf,2022年6月5日。
[10]唐雪萍、陈丽:《新冠肺炎疫情期间公众对中小学在线教学的认识情况分析》,《中国远程教育》2021年第12期,第53—62页。
[11]高振、娄方园、王书瑶、王娟:《新基建背景下在线教育现状及治理策略研究》,《中国成人教育》2022年第2期,第26—33页。
[12]孙妍妍、吴雪琦、王超、顾小清:《中小学教师信息化教学能力调研》,《开放教育研究》2021年第1期,第84—93页。