从自闭状态到个体化
马勒对儿童早年客体关系的最初兴趣源于她对儿童期严重的心理病理研究。她关于自闭与共生精神病的概念，首先指的是一种无法与养育者建立滋养关系的障碍，其次指的是儿童无法离开这种关系的情景（Mahler，Ross & DeFries，1949；Mahler，1952；Mahler & Gosliner，1955）。从这些情景研究中，她得出其关于正常儿童发展经历的观点。正如任何一个理论要经过数年发展一样，马勒对发展主要特征的描述经历了许多的变化与修改，尤其是关于特定亚阶段的时间与特征。我们的报道是从她最近对这个过程的系统构想中得出的（Mahler，Pine & Bergman，1975）。
正常的自闭期。新生儿在最初几周相对来说似乎对所有刺激没有觉察，睡眠时间远远超过了觉醒时间。马勒将这个阶段描述为“自闭的”，并推断婴儿的活动就像一个封闭的系统，与外部现实保持着相当大的距离。弗洛伊德（1911a）认为，婴儿早期对抗环境的冲击是这样进行的，因为初级心理结构不能处理这种冲击，事实上感觉器官（外周的，结构的术语）最初没有力比多的投注，因而是不起作用的。将婴儿与外部世界联系在一起的通道处于潜伏状态，尚未发挥作用。婴儿关注的只是需要的满足、紧张的消除，并根据幻觉性愿望满足的原则行事，而不是将满足的可能来源定位于外部世界。新生儿缺乏感知外部客体并与之建立联结的能力；其体验局限于心理平衡的保持与破坏，一系列的挫败与满足，既可以是“真实的”，也可以是幻觉性的。
正常的共生期。3到4周的时候，心理成熟危机就出现了，婴儿表现出对外界刺激敏感度的增加。这种增强的响应性使其隐约感觉到母亲作为外部客体的存在，尤其是母亲可以帮助婴儿消除紧张。对人脸形状特定微笑反应的出现标志着这个阶段的到来。投注现在就指向外周，而不是完全内向性的了，但“外周”已经有了新的含义：就是这个“双元体”的外周，从观察者观点看，包括儿童与母亲；从婴儿角度看，组成共生单元的两个个体是没有区别的，其表现就好像他与母亲是一个一元的、全能的系统。
在正常共生期，婴儿开始组织体验。尤其是自我原始自主功能的成熟，特别是记忆，促进了这个过程。体验最初被归类于“好的”，等同于快乐的；“坏的”，等同于痛苦的。就像自闭期一样，这些体验与自我平衡的保持有关。“好”与“坏”记忆痕迹岛的分化是从未分化的自我与本我的母体中得来的。
从客体关系的观点看，自闭期是“无客体的”，共生阶段是“前客体的”（Mahler，Pine & Bergman，1975）。根据驱力能量的分配，这两个阶段均属于弗洛伊德的原始自恋时期。不过，对于个体接下来感觉到自体与他人的演化来说，共生阶段是至关重要的，因为正是在这个阶段，婴儿建立了关于自体与客体经验上的初期形式。在马勒看来，这是从心理学上谈论婴儿具有意义的第一个阶段。
分化亚阶段。从4、5个月一直到10个月，分离—个体化的第一个阶段，也就是马勒所说的“孵化”过程就开始了。在这个阶段，婴儿在觉醒时首次或多或少地出现持久的警觉性。其最早塑造自己适应母亲身体的倾向让位于喜欢更加主动的、自我决定的状态。婴儿在这个阶段开始探索母亲，拉扯母亲的头发、衣服和眼镜。
在分化过程稍微靠后的时期，婴儿的探索开始超出母亲—儿童的轨道，探究并回应来自远处的刺激。出现扫描外部世界以及核查母亲的模式，从而建立“母亲与他人”的区别。最终，在分化亚阶段，婴儿将开始与被动的“膝盖上的婴儿期”的首次分离；他会从母亲膝盖上滑到地板上，但仍然在母亲脚的周围。
在这些行为发展出现的同时，自我的进化能力给儿童与客体世界的关系带来了重要变化。儿童获得区分感知接触与内在感觉的能力；这使得自体与客体之间清晰的感觉区别的首次出现。在分化亚阶段后期，业已建立的区分母亲与他人的能力可以保持对外界客体恒常的区分。获得这种新能力的主要标志就是婴儿在6个月大时陌生人焦虑的出现。
实践亚阶段。马勒对分离—个体化的第二个亚阶段勾画了两个截然不同时期：早期实践期，以及正式实践期。每一个阶段，就像之前的阶段一样，都是在新的心理能力成熟的引领之下。初期的实践阶段大约始于10个月，并与分化亚阶段有部分的重叠，开始于儿童四足运动能力的出现：爬行、滑动、爬高，等等。婴儿现在可以移动到距离母亲较远的地方，尽管母亲仍然被看作是某种“总部”，在马勒称之为“情感加油”时回到母亲身边。儿童在这个阶段的兴趣从母亲波及到世界中无生命客体，某些可以成为温尼科特（1965a）意义上的过渡性客体。对于母亲，以及母亲可以连续用来加油的兴趣，仍然优先于对世界其他事物的兴趣。
早期实践期是为分离与个体化的三个重要发展而设立的。随着与母亲在身体上拉开距离的能力的发展，与母亲身体上的分化也增加了。同时，在母亲能够为婴儿提供所需情感加油的基础上，婴儿与母亲之间形成了特定联结。最后，这是一个自我的自主功能显著成长时期，这种成长出现在与母亲保持最佳躯体距离的时候。
正式实践期，马勒专门将“心理诞生”的出现定位于这个阶段，开始于儿童直立运动的建立。随着这种发展，儿童的眼界极大地扩展，并对他看到的一切感到振奋。就像马勒对此的概念化一样，这是（继发的）自恋与客体爱的顶点。这表现在儿童对于自己身体和刚刚获得功能的快乐之中，以及他容易接受母亲之外的成人之中。正式实践期是一个“一切尽在其掌握之中”的时期，或者用格里纳克（1957）的话来说，是其“热爱世界”的顶峰。
与其日益增长的身体自恋相一致，儿童在这个阶段的兴趣集中在其不断扩展的能力上，感觉自己无所不能。马勒推测，这个时期的振奋感可能不仅是其能力快速增长的结果，也是其摆脱与母亲共生性嵌入的结果。她提出，经常观察到的事实是，儿童最初的步伐几乎不可避免地指向同母亲分离，这个内在倾向正好表现了儿童自主性的发展（1974）。
尽管在正式实践期出现分离功能的急剧上升，但学步儿对母亲新反应没有表现出他将母亲看作一个独立的人。他依然将她看作“总部”，不断回来寻求情感加油。不过，这个亚阶段的出现，确实需要母亲这方作出特定的回应。如果发展要顺利进行，在儿童体验到“心理诞生”的同时，母亲必须愿意放弃对儿童身体的占有。她必须愿意允许，甚至欣赏儿童日益增长的能力，让儿童在远离她的地方行事，愿意让他进入扩展的、令人兴奋的世界之中。母亲的响应必须与这个特定孩子成熟与发展的步调保持一致；她必须对他作出响应，而不是响应她自己先入为主的他应该怎样的想法。
和解亚阶段。是儿童在实践亚阶段世界的扩展，以及其分离感的强化，是有代价的。在第二年中间的某个时点（通常是15到18个月），已经越来越能够远离母亲行事的儿童开始意识到，与其早期自恋的全能感相反，他在这个非常大的世界中实际上是一个很小的人。这种认识既带来一种先前享受的理想自体感的丧失，也带来一种分离焦虑的再现。其所需要的东西，不会仅仅因为感到这种需要，或者甚至表达了这种需要，就会召之即来。儿童会更经常体验到挫败感，实践亚阶段对失败特征性的无动于衷感逐渐消失。
和解亚阶段的进入是学步儿开始意识到母亲实际上是一个独立的人，母亲不能总是可以帮助他应对最近扩大的世界。母亲现在必须在新的、更高的互动水平上才可以接近，尤其是在分享“外部”世界的新发现以及语言这方面。和解亚阶段最初几个月的典型特征，是儿童对母亲的“示好”行为，在其认识到某种分离感的情况下，他努力争取母亲参与其世界之中。
理想自体感的丧失，以及认识到世界并不是在其掌握之中，导致学步儿进入马勒所说的“和解危机”——大约从18个月持续至20或24个月大。这是一段非常困难而痛苦的时期，儿童在和解危机中解决其剧烈挣扎的方式决定了后来人格发展的许多特征。在和解危机中，儿童体验到获得外界帮助的需要，但同时为了巩固其分离与个体化，需要否认这种危机实际来自另外的人。这就导致了强烈的需要和依附母亲与同样强烈的拒绝和对抗母亲的行为表现。需要与剧烈的争斗交替出现，经常是快速转换。马勒将这个时期儿童的普遍态度描述为“矛盾情感”，因为他对母亲具有明显冲突的情感反应，即强烈的需要时期与非常渴望分离时期的交替出现[1]。一方面，儿童害怕与母亲分离之后失去母亲的爱；另一方面，害怕因为对母亲的需要导致再次被吞没在共生的轨道中。
和解危机的成功解决，使对母亲的需要与分离和个体化需要之间的冲突濒临危机关头，马勒将其理解为避免之后严重心理病理的中心发展需要。她指出（Mahler，Pine & Bergman，1975；Mahler，1971），关于母亲好与坏表征的分裂，以及她的胁迫，是和解危机的特点，也是边缘病人移情反应的典型特征。对于更加严重的心理病理来说，成功穿越这个阶段就成为了俄狄浦斯情结的解决方法，这是根据弗洛伊德对神经症病因学的理解。
和解亚阶段，尤其是和解危机，是儿童除了要经历客体关系变化之外，还要经历发展与成熟变化的时期。这是一个自主性自我功能快速变化的时期，最为突出的就是语言能力的快速增长以及现实检验能力的出现（对比Freud，1925b）。儿童也觉察到性别的解剖学差异，对自己性别身份的看法也促进个体化过程并与之相互作用。对父亲的认识也在增长，父亲是一个不同于母亲的家庭成员，但与儿童有着特别的关系。最终，从力比多发展理论角度看，儿童正在从口欲期过渡到肛欲期。
和解的到来对学步儿的母亲提出一系列新的要求。从她的观点看，这个阶段的出现似乎是一种退行性发展。就在几个月前，儿童似乎非常独立，对自己的独立感到非常满足，而现在则变得更加难带，更加焦虑，更加令人费心。他坚决要求母亲的帮助，但又用特别令人痛苦的方式拒绝帮助。她该如何回应？她要做的取决于她对共生和分离的意识与潜意识的态度。有些母亲乐于有机会让孩子再次沉浸在她们的照顾以及她们的身体中，从而遏制了指向分离的驱力。有些母亲则拒绝孩子新的依赖，她们的信念是“他已经是个大男孩了”，忽视这个亚阶段的合理需要。马勒反复强调母亲在所有亚阶段的反应，尤其是在和解期，对最终结果具有决定性影响。
力比多客体恒常性阶段。从前面三个阶段的意义上说，这不算是个亚阶段，因为在旧的结束后，这个阶段是没有期限的，终其一生带有诸多变数。力比多客体恒常性的获得开始于3岁，而且通常在3岁末就相对稳固了。这个阶段有两个首要任务，是围绕所有客体关系中协助参与者组织的：必须形成稳定的自体概念和他人概念。儿童必须获得自己个体化感觉，以及他人作为内在的、主动被投注存在的感觉。这就使得他人不在场而发挥足够的功能成为可能，这个能力意味着内心分离感的达成。
力比多客体恒常性是以皮亚杰（1937）意义上的“客体永久性”的能力为前提的，但并不等同于此。皮亚杰著作聚焦于儿童与非生命物体的关系，永久性概念表示物体没在眼前，但仍然继续留存在儿童的脑海中。儿童大约在18到20个月大时就会出现这种能力，远在力比多意义上的“恒常性”发展之前。这种落后的原因是，说到人类的恒常性，被力比多投注的客体，我们所说的是比皮亚杰所说的更加充斥情感的情形。力比多客体恒常性的前提是好与坏客体表征的统一，以及被投注的力比多与攻击驱力的融合。在马勒看来，这些成就取决于先天禀赋和先前的发展经历。驱力及其变迁的内在力量，以及分离—个体化最初三个亚阶段的发展结果，对第四个亚阶段的事件有着决定性影响。力比多客体恒常性成功（或相对成功）的完成标志着稳定的自体—他人关系的牢固建立。
马勒在其整个著作中清楚说明分离与个体化是互补但不同的发展过程。分离是从与母亲共生性的融合中出现的，而个体化“是由那些标志着儿童认为是自己的个体化特征的成就所构成的”（Mahler，Pine & Bergman，1975，p.4）。这两个过程可能有类似的前进步伐，相互促进彼此的达成，或者当离开母亲的能力超过自主功能的能力（例如，母亲不在场时，完全可以调节紧张），可能会有相对的落后。这种区分类似于最初哈特曼、克里斯与勒温（1946；另见于Mahler，1958a）对成熟与发展的区分，而且可能与之相互影响。自主的自我功能与肌肉功能的成熟，可能导致儿童采取他的其他方面在发展上还没准备好的行动。这两个极，分离—个体化与发展的成熟，在马勒看来，是发展结果的重要决定因素。
在我们对分离—个体化亚阶段的描述中，我们在几个地方提到了母亲对于孩子正在变化的需要与行为反应的重要性。很显然，共生期“最佳”母亲的反应并不是实践亚阶段“最佳”母亲的反应，而且这些反应必须根据和解的到来进行调整，尤其是在和解危机到来之时。要准确理解马勒对精神分析的贡献，重要的是要理解儿童正在变换的需要与母亲对这些变化回应的内在关系。儿童的发展是其在亚阶段的特定行为与母亲回应之间互动的结果。儿童在经过各个亚阶段时，其需要在变化，包括与母亲建立不同联结模式的需要。因此，马勒关于早期发展的描述是二元的：分析必须考虑这两个主要参与方每一方的贡献。在马勒后期著作中，她甚至强调了原先被忽略的父亲的作用，认为婴儿在实践亚阶段对自己的感觉取决于父母在亚阶段有足够的回应（Mahler & McDevitt，1982）。
儿童分离与个体化对母亲的要求与儿童内在的变化是一致的。作为儿童与外界之间的缓冲，以及发挥辅助性自我与刺激屏障功能的最初意愿，为了与日益增长的自主性个体建立更高水平的关系，必须让位于放弃这种亲密的意愿。因此，马勒对于最佳养育的要求与温尼科特所说的“过得去的母亲”有着惊人相似之处，母亲既能实现“原初的母爱贯注”，又能将之抛在身后。在马勒框架中，母亲与孩子“同行”的能力与驱力及其变迁和自我成熟同样重要，都是性格形成与病理性发展的决定因素。在马勒理论中，母亲的贡献超出了弗洛伊德驱力模型构想中偶然发现的“客体”作为满足者或挫败者的作用。