价值性和知识性相统一的理论基础
既然存在价值性与知识性在思想政治教育（包含“原理”课程的教学）过程中分离的现象，而且现实的政治需求也强调价值性与知识性的统一，那么价值性与知识性是否存在着统一于“原理”教学中的学理基础呢？
笼统地说，自休谟倡导区分“事实（知识）判断”和“价值判断”以来，价值与知识相分离的观点日益为人所重视与遵循。当然对道德哲学而言，休谟的这一洞见具有极为重要的意义。它提醒人们在认知与行动中不应该混淆（但事实上是经常混淆）两种不同领域的现象——价值与知识。价值判断——“应该与否”与知识判断——“是与不是”不可通约，即知识问题不能突转为价值问题——“是与不是”的问题不能随意地转变为“应该与否”的问题；价值问题也不能转变成知识问题——“应该与否”的问题不能等同于“是与不是”的问题。休谟的提醒有助于人们厘清道德世界与物理世界的性质及其相互之间的关系。
虽然休谟的这一洞见得到康德和波普尔等人的支持和扩展，但是20世纪以来，不少哲学家从不同的角度对此质疑，他们认为事实（知识）与价值难以做到截然区分。首先，支持自然主义的学者对这种将事实（知识）与价值二分的做法质疑。杜威在道德评价中运用了自然主义的研究方法，认为“如果行为结果与预期目的相符，那么价值判断便被接受，否则便被拒绝”，由此得出事实（知识）与价值是一致的。不难发现，这一看法的确有些简单粗糙，甚至没有捕捉到休谟关于此问题的洞见的核心意义。另外，西方伦理学自然主义的代表人物——培里将兴趣引用为衔接事实对象与价值的中间项，认为兴趣可以让任何对象获得价值。[17]福特和塞尔等人也主张能够用事实性的前提推导出评价性的结论。福特认为，“评价的或道德的结论能够指导行动，在于它们为行动提供了理由”[18]。塞尔则通过“人类社会的制度惯例性事实，从这种‘是’的实质性含义中推出‘应当’”[19]。
其次，情感主义者斯洛特不支持史蒂文森关于价值问题与事实问题存在着本质差别的结论，他认为“可以以纯语义的方式从‘是’推出‘应当’”[20]，主张只要通过道德语义学对某一行为的心理习性事实的相关概念展开先天的分析，就可以推论出关于该道德判断是正当还是错误的。[21]
再者，有哲学家指出科学事实的确立也是基于某些特定的评价标准，只不过这些评价标准是一组认知性的价值，即所谓“认知价值也是价值”。马斯洛试图融合科学（事实）与人（价值），并以此建立起科学人本主义，认为“价值性”是由“事实性”来创造的，“应当”作为“是”的内在的、固有的一个方面而存在。即便这种将价值归并于事实以求同一的论调未免简单，但同样传递出学术界对价值与事实决裂的忧虑。由此可见，基本上是不可能彻底地将事实与价值进行二分的，事情往往处在价值与事实以不同比例混杂的区域中，正如希拉里·普特南在《事实与价值二分法的崩溃》一书中提出的“厚伦理（thick ethic）”概念中所包含的思想。他认为所谓的“厚伦理”就是既包括事实判断，又包括价值判断；既具有规范性意义，又具有描述性意义。“如果我们观察我们的整个语言的词汇，而不是被逻辑实证主义者认为足以描述‘事实’的极小的部分，即使在个别谓词的层次上，我们也会发现事实与价值（包括伦理的、美学的和每一种其他的价值）之间的一种更为深刻的缠结。”[22]
然而，事实（知识）与价值的区分是否是认识世界的一种普遍化要求呢？虽然这种区分在其接受史上表现出一种潜在的普遍化趋势，但这并不意味着事实本身就是如此。或许接受这种区分本身就是一种价值选择，而不是事实。这种区分只是韦伯所言的“理想类型”[23]——认识实在的理论手段，而非实在本身。简言之，事实（知识）与价值相分离的理论类型适用于部分领域（如伦理运用等），但绝非一种可普遍化的知识。韦伯曾提醒，若将这种仅适用于部分领域的区分的理论模式普遍化，势必混淆理论结构与历史实在之间的关系，终将给社会和社会科学带来极大的危害。[24]知识与价值相分离并不存在普遍的必然性，但价值性与知识性存在相统一的可能性。若要证明这一可能性，只需要证实知识是否包含着价值性以及价值选择是否以知识为基础。
（一）知识预设了价值选择
定义知识的方式有很多，但任何定义都不可能摆脱人的认识活动这一要素。通常，认识活动的发生必然会涉及认识主体与认识客体，二者缺一不可。这就意味着知识的形成不可避免地需要两种要素的参与——客观性（即事物本身、客观存在）与主观性（即人的意识、精神活动）。据柏拉图在《泰阿泰德篇》中提供的JTB（Justified True Belief）的说法——知识是“被确证为真的信念”。其中的关键词“确证”与“信念”已经反复地暗示了知识是一种“属人”的主观性事实；而关键词“真”则强调了知识是“符合论”意义上的客观性事实。这里揭露了两层事实：首先，知识的本质是具有普遍有效性的客观事实；其次，知识的产生是基于反映客观事实的主体意识。简言之，“知识的要素既包含着客观的规定性，也脱不了主观性的成分，不可避免地会受到认识主体自身及其所在社会各种因素的影响和制约”[25]。
为了使这一论点更为严谨，我们还需要补充以下两类证据。第一，从知识发生的视角来看，知识向来是只属于人的知识，受到主体一切因素的影响。瑞士著名的心理学大师——让·皮亚杰在其《发生认识论原理》一书中指出，认识活动既非认识主体的主观心理活动，也非客体的强制刺激，而是主体与客体之间“依赖于中介物的双重逐步建构”的过程，其中包含着在全部言语或者全部表象性概念以前的感知运动活动与由言语和表象性概念形成的活动两个相继的阶段，其间发生了从动作到概念化思维的转变。这说明认识活动不是镜像式反映客观实在的活动，而是前在式的或者进程式的包含着认识主体的主观精神因素（如情感、信念、意志等）能动地反映客观实在，从而使由认识活动得来的知识（事实判断）无法完全排除主观性。[26]第二，从知识的效用来看，知识的产生、生成和应用脱胎于社会实践并服务于社会实践，它们都无法脱离人类社会活动而存在。马克斯·舍勒认为，认识活动源于人类自身的“内驱力”，并与其他社会因素共同作用于人的认识活动，而人类的内驱力并非中立客观的，自始至终都带有强烈的价值要求。[27]同时，马克斯·舍勒还指出，社会历史性因素始终影响着一个人的认知活动，正所谓“只要一个人是一个社会的‘成员’，那么，人类的全部知识就不是经验性知识，而是‘先天’知识”。社会以群体性意识先于认识个体而存在，透过群体性意识左右着认识个体的认知活动，比如群体普遍接受的价值观、伦理、制度、语言、习俗、礼仪等都会对生存于其中的个体产生约束。[28]简言之，知识起源于人类的主观需要，如情感、意志、精神和物质需要，并且受限于“人类社会共同的价值秩序”[29]。由此可知，无论是在起源、形成过程，还是表现效用等方面，知识都不可能摆脱人类的主观性，总是或多或少地包含着或预设了某种或某些价值观。
（二）价值表达以理性知识为基础
何谓价值？我们将其界定为主体对对象（如客观实在、社会现象、事物联系等）的评价，但在不同视角下存在着不同解释，认知主义与非认知主义就提出了截然对立的观点。认知主义者认为，价值评价的依据有客观性基础，其内容也包含着真理性。而非认知主义者的主张恰好相反，他们认为价值判断并不客观，譬如道德和政治信念等都无客观依据。[30]目前，非认知主义的观点较为流行，可是这类看法也失之偏颇。
透过马克斯·韦伯的研究，我们会发现部分价值观念，诸如用于指示人类生存意义的终极性价值观念，“具有超经验的有效性”[31]。这些价值观念随着生活实践而发生形态上的改变，但总是可以回归到社会生活的实际中寻找出有效的客观依据。除了这些关乎生命意义的终极性价值观念之外，诸如某些政治观念、道德信念等通常依然会被人视为未经确证其客观有效性和正确性的价值观念。乔万尼·萨托利通过调整讨论民主政体优劣的方法指出，虽然无法从客观事实中寻找到关于民主政体的更好、更可取的理性依据，但是可以从比较视角中获得更好、更可取的比较性评价。[32]由此可见，政治观念、道德信念等虽然表现出人们价值偏好的主观选择，但是从历史事实中或从比较性评价中我们也可以找到确定性的知识内容。价值观念虽然通常表现为主观性，但是从未放弃客观的确定性追求，甚至很多时候其内嵌着客观性内容。由此可知，价值性与知识性对人类认识世界极为重要，两者相互支撑、相互嵌套，透过通约而最终达成统一。这种统一性如何体现于以培育人的政治信仰和德性为核心的思想政治教育（包括“原理”课程的教学）中？解决这一问题的核心在于知识与信仰、知识与道德能否以及如何融合。
首先，在知识与道德、信仰的关系问题上，历史上许多思想家、哲学家表达了不同的态度和看法。休谟认为，知识在于真伪，而道德在乎善恶，两者截然不同。[33]而部分儒学家却提出“仁智合一”“格物致知”的观点，认为知识可以助长道德、辅弼德性。格物致知即通过客观知识的积累，达至对自我德性的明悟以及呈现。反言之，人若德性不彰、善行有欠，乃因其人无知，即所谓“人为不善，只为不知”[34]。无知者容易“由于无知而误将坏事物当作好事物”[35]。这些论述已经指明了知识与道德存在着重要的关联，但我们不可据此以为知识即美德，认知理性就能够直接引发道德实践。其实正如亚里士多德所见，道德德性只是展开道德实践（选择）的潜能或品质，而选择（实践）正确与否、优劣与否却需要理性（知识）的甄别，正所谓德性告诉我们行动的方向，而理智告诉我们达成目的的最佳手段和工具。[36]同样，在信仰与知识的关系上，学者们也存在不同的看法。洛克认为，理性（知识）与信仰在服务于人类认识世界的过程中需要作明确区分：在知识明确的领域，人们应当服从理性；在无法确定知识的领域，人们则可听从信仰；两者相冲突的领域，则还须遵从理性。[37]康德在此问题上又有不同的见解。他将人的认识分为三类，即主、客观条件均不充足的“意见”，主观条件充足、客观条件不足的“信仰”与主、客观条件皆充足的“知识”。[38]因此，知识与信仰之别不在于表达客观性的绝对的有无，而在于表达客观性的相对多寡，故信仰从不拒斥客观性。由上述可知，知识与道德、信仰并非泾渭分明，无论从其形成还是具体表现来看，道德和信仰都拥有知识的属性。同样，知识虽然不能成为寻求信仰和塑造美德的充分条件，但可以视作必要条件。[39]
其次，道德与信仰虽然都存在知识属性，却依然是出于价值性的主观选择。无论是来自不同文化背景的社会，还是来自相同文化背景的社会，人们的道德和信仰都会表现出难以避免的差异性。这种差异性主要来自人们对道德原则和理想信仰的不同的价值偏好。直言之，道德与信仰就是人们在社会生活中基于各自的主体需求自主地进行价值选择的结果。既然是选择的结果，就意味着道德与信仰不会也不可能停留于理解道德与信仰的知识，而是强烈要求基于道德知识和信仰认知的实践，比如人们不可能只理解和运用“帮助弱小”这一道德知识来分析问题，而是需要通过开展“帮助弱小”的具体实践才能成为有德性的人。这表明道德的知识性只能透过对其价值认同的实践才可能称其为道德。同理，其他知识的运用也必然起源于对其的价值认同，比如关于“吸烟有害健康，戒烟有益健康”的知识若要表现出真理性，自然无法脱离对该内容的价值认同。马克斯·韦伯也曾提醒，“谁认为这种真理是无价值的——对于科学真理的价值的信念是某种文化的产物而不是某种与生俱来的东西——我们就无法用我们的科学手段来给他提供什么”[40]。也就是说，真理若无价值认同和信仰，那么任何关于真理的知识均是无用的。
再次，在学校开展思想政治教育（包括“原理”课程的教学）的特色是知识教育，因此，蕴含在思想政治教育（包括“原理”课程的教学）中的价值性是否能够在知识教育中得到体现呢？类似该问题的提法如“道德是否可教？”“信仰是否可授？”关于这类问题的回应，历史上也曾有过不同的说法。柏拉图主张美德不可教，因为美德不是知识，也不存在有美德的教师，但美德的获得可以依靠神灵的恩赐。[41]但是大量儒学家主张“性相近，习相远”，人们可以通过学习教育，“变化气质”，克己复礼，成就德性。其实，若无知识，则教育无效，最终道德与信仰均无所成。换言之，若想在思想政治教育中获得实效，就必然需要通过知识教育来支撑和滋养包含于思想政治教育中的价值内容——如社会主义核心价值观、道德体系以及共产主义信仰等。正如任何信仰都需要确证与确信，共产主义的信仰也需要透过知识解析来确证和确信该信仰的科学性。
总而言之，价值性与知识性统一于思想政治教育（包含“原理”课程的教学）中，具备了明确的学理依据，这也为探讨价值性与知识性统一于“原理”课程教学中的实践路径做了坚实的理论铺垫。