传统灌输性教育的哲学基础——主体性教育
长期以来，我国存在着重社会、轻个人的传统，主体性精神不高。近年来随着现代化进程的快速推进，对主体性的呼声日益高涨，同时也出现了个人主义和自由主义。要讨论这一现状，我们首先要界定主体、主体性，进而定义出主体性教育的内涵。
1.主体
主体（subject），在古希腊为“在底下的东西（subjectum）”，在哲学史中，其在不同时期有不同的内涵。亚里士多德认为，主体跟实体的区别不大，是一切事物属性的载体。到近代，笛卡儿认为主体是能思维的“心灵”，即“精神实体”，与“物质实体”相对立，他开启了主客二元论的思维模式。莱布尼茨把主体看作“单子”，是精神性的能动的“力”，由此复合成万物。在康德看来，主体是逻辑主体、先验主体，通过感性的先天形式（时空）和知性的十二范畴，建构出外在对象。黑格尔借鉴斯宾诺莎的“实体即自然即神”思想，提出“实体即主体”，将主观精神与客观事物统一起来，而统一的过程则是绝对精神的自我演化。
马克思在吸收、批判前人主体理论的基础上，从以下几个方面来规定主体：作为主体的人，是自然存在物，是“肉体的、有自然力的、有生命的、现实的、感性的、对象性的存在物”[34]；作为主体的人，是意识的存在物，“人则把自己的生命劳动本身变成自己的意志和意识的对象，他的生命劳动是有意识的”[35]；作为主体的人，是社会的存在物，“人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和”[36]；作为主体的人，是实践的存在物，“当人们自己开始生产他们所必需的生活资料的时候，他们就开始把自己和动物区别开来”[37]。归纳起来，在马克思看来，人作为主体，具有客观存在性、思维意识性、社会历史性和实践能动性。马克思主义的创始人从一开始就非常重视人的主体地位、关注人的命运、相信人的力量，反对抹杀人性、违反人道、使人异化的非人行为的存在，从而真正使人上升到作为主体的人的高度。
2.主体性
要获得自由，必须成为主体，而主体性与人的自由和解放具有内在的一致性。主体性（subjectivity）的内涵目前尚无严格界定，一般是指主体的目的性、能动性、创造性等。它是西方近代哲学的重要概念之一，学界常常认定其肇始于笛卡儿的“我思故我在”中对自我意识的高扬。实际上，培根提出的“知识就是力量”及拥有了自然科学知识就拥有了开发、利用自然的力量的观点，也是对人的主体性的强调。康德在“哥白尼式的革命”中指出对象要符合主观，在“人为自然立法”中指出自然要遵循人的“法则”；费希特以“自我”建构“非我”，黑格尔自认为其终极了“绝对真理”，都是对人的主体性的强调。
人往往把自然等自身以外的事物看作客体，随着科学技术的快速发展，人开始了对自然的征服和破坏；对主体性的强调导致个体性的膨胀，许多人视自我为主体、他人为客体，从而导致人与社会分离、人与人的关系疏远。由此，美国哲学家弗莱德·R.多尔迈认为，主体性是“以统治自然为目标的人类中心主义”，是“以自我为中心的占有性个人主义”，是“不包含主体间性的单独的主体性”，而这种“主体性的观念正在丧失着它的力量”，即主体性正在“走向黄昏”。[38]
对于单一主体性的观点，马克思、恩格斯从一开始就进行了严厉地批判。甚至有学者认为，马克思就是从主体性入手来批判黑格尔、费尔巴哈理论哲学的。[39]马克思认为，以往唯物主义的主要缺点就是“对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动、当作人的实践去理解，不是从主体方面去理解”[40]。与主体发生关系的不仅是客体，还往往是主体，马克思、恩格斯指出，“生命的产生——无论是自己生命的生产或他人生命的生产立即表现为双重关系：一方面是自然关系，另一方面是社会关系；社会关系的含义是指许多个人的共同活动”[41]。可见，马克思、恩格斯是从感性活动和实践活动去理解人的主体性的，他们认为这种主体性是以合乎人的方式促进人的自由全面发展的主体性，不同于多尔迈所批判的“现代主体性”。
3.主体性教育
主体性教育突出教育者的主体地位，在很长时期内对统一思想、传承文化起了很大的作用，其存在具有一定的历史必然性与合理性。但是由于这种教育过分重视教育者的主体地位而忽视了教育对象的主动性，从而使教育成为强硬的理论灌输，教育的实效性大打折扣。
主体性教育的哲学基础是主体性认识论。这种认识把自我看作建构世界和关于世界知识的大厦的基础，人成为包括其他主体在内的一切存在者的主体，而其他的一切都成为被动的客体，进而形成了典型的主客二元论的思维范式。在这种教育过程中，无论是以教育者为主体（事实上常常如此）还是以教育对象为主体，双方的地位都不平等，正常的教学关系被割裂，和谐的师生关系被扭曲。如果以教育者为主体，他们往往凭借自身在地位和知识上的优势，把教育变成冷冰冰的训诫，忽视教育对象的自主性和尊严，从而使教育对象产生逆反、抵触心理，达不到预期目标。如果以教育对象为主体，充分发挥教育对象的主动性，鼓励他们对教育者的教学内容和方式进行批判，就像一些学校推行的评教制度，则往往走向另一个极端，使教育者不敢、不愿过问教育对象，使教育内容无法控制、教学过程处于混乱状态，不可能达到教育的预期目标。可见，主体性教育强调教育者和教育对象一方的主体性，而使另一方的主体性大大降低。
主体性教育的手段是灌输性教育。根据上文的论述，在经典马克思主义作家看来，由于工人阶级自身不可能产生社会主义思想，对他们只能使用从外部灌输的方式进行思想政治教育，以避免他们受到资产阶级思想的控制。作为教育者的马克思主义工作者和作为受教育者的工人阶级的地位必然是不平等的。
过度、单一地进行灌输性教育，即进行机械的强行注入式思想政治教育，在主体性思想政治教育中经常出现。然而，思想政治教育不同于理论的灌输，不仅是一个“知道”的过程，更是一个“体道”的过程，不仅要求受教育者理解、掌握一些概念和理论，更要求受教育者内化、践行所接受的先进理论和价值观，也就是习近平总书记强调的要入脑、入心、入行。而要做到这一点，教育者与受教育者应该进行主体间的交流，“以心交心”，在教育过程中引入启发性教育。