启发性教育的理论演进
启发性教育体现着教育精神，代表着教育的理想，其有着久远的历史，在不同的时期、不同的国度，其内涵不同，表现也有所不同。下面笔者以中西方教育家的启发性教育理论为主线，大致勾勒启发性教育的基本面貌。
1.中国启发性教育理论
温家宝曾提到，启发性教育思想起源于中国，因为中国的孔子要比西方的苏格拉底早出生80多年。汉语“启发”一词最早来源于《论语》，孔子也因此成为最早提出启发性教育理论的教育家。孔子说，“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”，这是启发性教育理论的最原始形态，包括“开其意”（引导学生揭示内涵）、“达其辞”（引导学生清楚阐述）、“举一反三”三个方面。另外，孔子强调让受教育者各抒己见，反对千篇一律。孟子则重视学生学习的主动性，提出“引而不发”的观点，反对“越俎代庖”。他说：“大匠不为拙工改废绳墨，羿不为拙射变其彀率，君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之。”孟子还反对崇拜权威，倡导批判和怀疑精神，认为“尽信书则不如无书”。汉代《学记》是我国最早的关于教育的专门论文，文中指出“君子之教喻也”，“喻”就是“启发引导”的意思，同时提出启发性教育的原则为“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思”，对孔子的启发性教育思想做出进一步深化。在《学记》中也提出对教育者的要求，即“博喻”（广泛引导），“君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻；能博喻，然后能为师”。在汉代，董仲舒提出要注意发展受教育者的才能，应对其适当引导，“善为师者，既美其道，有慎其行，齐时早晚，任多少，适疾徐，造而勿趋，稽而勿苦，省其所为，而成其所湛，故力不劳而身大成。此之谓圣化，吾取之”。宋人张载强调启发、思考的重要性，“洪钟未尝有声，由叩乃有声”“可疑而不疑者不曾学，学则须疑”。明代王阳明认为教学应是教师“点化”与学生“解化”相结合，“学问也要点化，但不如自家解化者，自一了百当”。清代王夫之则注重学与思、知与行的结合，“学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤” “有自修之心则来学而因以教之”。到了近代，康有为、梁启超等在创办新式学堂时，强调剔除以往“师授学承”、死记硬背的传统，鼓励学生独立思考、自由发挥，“各随其意志之所接近，冲动之所趋向，如万壑分流，各归一方”。可见，中国古代和近代的著名思想家、教育家都提出了启发性教育思想，但大多散见于其论述中，不够系统。
到了现代，中国学者较为系统地阐述了这一教育学思想。首先是被毛泽东称为“学界泰斗、人世楷模”的蔡元培先生，他的“思想自由、兼容并蓄”的办学理念为师生自由选择学习内容提供了保障。他反对“注入水瓶”式的教学方法，重视对学生独立研究能力的培养，“大学的学生不是熬资格，也不是硬记讲员讲义，是在教员指导之下自由地研究学问”[52]。教育家陶行知先生反对传统教育中的“重教太过”“教学分离”等流弊，重视学生的学习活动和社会实践在教学中的地位，特别强调学以致用、知行合一，明确提出“教学做合一”“教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子。事怎样做，就怎样学；怎样学，就怎样教”。20世纪下半叶，教育界对启发性教育进行了广泛深入的探讨，提出启发性教育的“五种模式”：启发研究式、“引疑—探究”式、“引导—发现”式、“情境—陶冶”式、自学辅导式。在当下，我国启发式教育的最高形式是研究性教学，是指学生基于自身兴趣，在教师的指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地进行获取知识、应用知识、解决问题的学习[53]。这种教学方式具有开放性、综合性、实践性、生成性等特点。总之，现代关于启发性教育思想的阐述比较全面系统，不仅关注学生的自主性、积极性，还强调要陶冶学生的情操、培养学生的品格，并且这一过程应该在民主平等、和谐友好的氛围下进行。
2.西方启发性教育理论
在西方，启发性教育也有着悠久的历史。古希腊哲学家、教育家苏格拉底认为自己是“思想的催产婆”，在与学生研讨问题时，他发明和使用师生共同谈话、探讨问题的问答式教学法，开创了西方启发性教育的理论与实践。同时，他提出“美德即知识”，把获取知识与培养美德结合起来。柏拉图继承苏格拉底的问答式教学方法，在《理想国》中通篇以对话的方式探讨问题。亚里士多德主张教师不宜把“思想成衣”直接交给学生，要让学生自主裁剪“思想服装”，使学生在归纳推理中提高分析问题和解决问题的能力。在漫长的中世纪，人们的思想相对比较保守，启发性教育的发展停滞，到了文艺复兴时期，带有强烈人文精神的启发性教育随之复兴。17世纪，教育家夸美纽斯反对经院主义的机械灌输的教育方式。他引导学生细致观察、独立思考，以达到启迪智慧的目的，“凡是没有被悟性彻底领会的事项，都不可用熟记的方法去学习”。英国教育家斯宾塞认为，在教育活动中应尽量不要干预学生自身的发展，要鼓励他们自主研究，教师应该讲得少一些，要较多地引导他们去发现。19世纪中叶，被称为“德国教师的教师”的第斯多惠批评灌输性教育严重束缚学生智力的发展，提出“教师在课堂教学中先不要急于给学生讲解观点和科学，应当启发学生自己去寻找答案，自己主动去掌握知识”。他还认为，教学是一门艺术，但不是“传授艺术”，而是“激发、启迪和活跃”的艺术。
到了现代，启发性教育在不同国家得到综合研究和系统阐述。苏联启发式教育理论的代表人物是苏霍姆林斯基。他认为每一个人都想让自己成为发现者、研究者和探寻者，而儿童的这种需求更为强烈，但是如果不对其加以引导与呵护，则这种需求会很快消失。他提出，“让学生生活在思考的世界里”“真正的学校应该是一个积极思考的王国”。在美国，启发式教育理论的代表人物是杜威。他创办实验学校，大胆改革，形成了以学生为中心的民主主义教育思想。杜威提出儿童中心论，认为教育的本质在于促进儿童“与生俱来”的能力得以成长，而传统教育的最大缺点就是从“上面”或者“外面”对儿童施行强迫教育，让他们学习成人的经验，使教育成为一种“外来的压迫”[54]。杜威强调“从做中学”，并将其作为全部教学理论的基本原则。杜威批评在传统教育中儿童的学习只是被动接受书本知识和成人的经验，而“教育的根本基础在于儿童的活动”“使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践”。法国教育家埃德加·富尔提出，教育的目的是“使人成为他自己”，教育的方式应该是使“学习者从学习对象变成学习主体”，要努力培养学生学习的首创精神和创造力量，培养学生“承担社会义务的态度”“促进个人及人格的充分发展”，要培养人的多种能力——尤其是“把科学精神和诗意情境两相结合以探索世界的能力”[55]。美国心理学家、教育家加德纳还提出著名的多元智力理论，指出人的智力除了传统认定的语言智力、逻辑智力之外，还有人际交往智力、自我反省智力、生存智力等9种智力要素。这种理论要求教育者平等地对待每一个学生，学会积极地赞赏学生；要对每一个学生因材施教；还要尽力帮助学生实现学习的迁移，让他们将从事优势领域活动时表现出来的智力特点迁移到劣势领域中去。
通过以上梳理，我们可以看出无论是在中国还是在其他国家，都有不少教育家、思想家重视启发性教育，古代和近代的教育家对启发性教育的研究不多，理论也较为零散，现代教育家则对启发性教育研究得更为深入、细致，并且常常借鉴心理学、社会学等学科的相关理论，还特别注重对学生进行生存教育。