“学问思辨行”次第推进
在“原理”教学的过程中，受教育者的自由意志往往被忽视，或教育者有意无意地压制受教育者的自由意志，其中最典型的表现形式就是教育者习惯于采取一种非反思的、单向度的灌输模式。灌输式教育模式难以达到理想的教学效果，要讲好“原理”课，我们就要以“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”[13]的“五步法”，将其取而代之。“五步法”是一种开放、平等、民主讨论式的教育模式，这种教育模式既尊重学生的自尊心和自由意志，又能发挥教师的主导性和能动性。
灌输式教育模式有如下三个基本特征：
第一，单向性。教师直接将正面的教育信息传递给学生，不与学生进行思维上的互动，师生没有思想上的交锋和论辩。教师对学生的疑惑不给以理解、不在理解的基础上直指问题的核心，因而难以真正解答学生的困惑。
第二，非反思性。教师在传播教育信息的时候没有进入反思的层面，即没有反躬自问“我接受或坚信某种价值观念的依据是什么，这种依据是否具有逻辑上的或情感上的必然性，是否能够得到普遍理性的支持”。由于教师在教学中缺乏反思环节，因此难以让学生感受到教师的理论自信或价值自信。
第三，不平等性。灌输式的教育模式预设了某种理智上的不平等，即教师掌握绝对真理，学生凭自身的理性思考不能自觉地领悟这种真理，因而只能靠外部灌输。这种不平等让学生深深地体验到一种压抑感，因而容易在情感上激起一种沉默化的对立。
这种灌输式教育模式的根本缺陷在于忽视了学生的自由意志。它确实能让学生记住某些既定结论，却难以让学生真诚地信服这些结论，更难以让学生将结论化为自觉行动。倘若学生在生活或学习中遇到相反的结论，更难以坚守曾被灌输的那些结论。如果我们将学生接受思想政治教育的全过程归纳为“博学、审问、慎思、明辨、笃行”这依次开拔的五步，那么我们可以说，单向的灌输式教育模式只是部分完成了帮助或引导学生“博学”的任务，只是做了粗浅的工作，而没有做到全过程引领、全过程育人，这相当于教师主动放弃了全过程育人的引导权。
按照“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”这五步进行“原理”教学，可称之为“原理”教学“五步法”。它揭示了教育信息在个体心灵内部的成长历程。
第一步，“博学”。教师尽量陈述丰富而具体的事实，这些事实要么贴近学生的生活或思想实际，要么有较为严格的科学依据或历史依据；或者在呈现大量事实的基础上，教师引导学生归纳出在社会主义现代化建设中所面临的各种问题。事实和问题是教育的基点。倘若既无客观的事实，也无迫切的问题，那么思想政治教育就成了纯粹的“放空炮”。理性地陈述事实或问题，这正是尊重学生自由意志的表现。因为，这种陈述活动本身就预设了教师具有理性思考和判断的能力。
第二步，“审问”。教师允许学生对相关的教育信息提出自己的疑问或顾虑，而非一味地不许提问、不许讨论。倘若没有学生“审问之”的步骤，学生可能会感觉自己的反思能力没有得到尊重。能够进行反思，这是具有自由意志的标志，反思能力的发展程度反映了自由意志的成熟程度。
第三步，“慎思”。教师引导学生对相关教育信息进行思考，看学生可能得出什么样的结论。不同知识背景、不同思维习惯的学生可能得出完全不同的结论，在这一步，教师切勿简单地批评甚至侮辱那些得出反面结论的学生。如果是相关问题，那么教师要让学生先通过思考得出自己的答案，而不是直接将唯一的正确答案生硬地灌输给学生。“慎思”阶段，尊重的是学生的自由探索精神和意志的理性运用能力。
第四步，“明辨”。教师不但允许学生通过理性分析明辨是非、判定对错，而且鼓励那些得出不同结论或持不同意见的学生之间相互质疑、相互辩驳，教师在此基础上加以引导，从而促使学生自己得出正确的结论。这样的结论必然是得到学生的自由意志认定的结论，这样的结论才可能对学生产生持久的影响。反之，单向度的、强制性的灌输，难以真正解决思想上的问题。正如黑格尔所言：“诚然，作为生物，人是可以被强制的……但是他的自由意志是绝对不可能被强制的……除非它本身不从其所受拘束的外在性或不从其对这种外在性的表象撤退出来。只有自愿被强制的意志才能被强制成为某种东西。”[14]思想上的问题，必须以符合思想发展规律的方式来解决。
第五步，“笃行”。践履所学，笃行不已；知行合一，锲而不舍。此乃“原理”教学的最终归属。这一步是将“原理”课的教学信息转化为学生的自觉追求的标志。它要求教师不但要言传，更要身教。说一套，行另一套，就会从根本上摧毁学生将教育信息转化为自觉追求的动机。倘若教师知行分离甚或知行相悖，学生就可能直接体验到被弱化，更谈不上感到以理性为核心的自由意志被尊重。
“学问思辨行”次第推进的教学方法，不但是教育者从事教育活动的科学方法，而且是教育者本人内化教育信息的科学方法，即教育者说服自身的方法。能彻底说服自己的东西，也可能说服别人。