一、学徒制
1.学徒
目前对“学徒”的理解一般从以下几个方面进行：
（1）目的：学徒以学习一门技艺或工作为目的；
（2）身份：被正式认可的特殊类型的学习者与工作者；
（3）规范方式：学徒（及其监护人）与雇主签订的正式或非正式的协议；
（4）学习方式：学徒在工作岗位上通过师傅指导、观察、自我尝试等方式学习；
（5）成本与收益：雇主给青年提供与师傅学习（工作）的机会，学徒在预定的时间周期里付出自己的劳动，学徒一般可获得比熟练技术工人低的报酬。
每种理解基本上都是以上一种或数种要素的组合，如《朗文当代英语辞典（第4版）》强调了“学徒”的目的性，认为学徒是“以学习某一特定技能与工作为目的的在某一固定的时期内为雇主工作的人”[10]。《技术职业教育辞典》强调了“学徒”的规范方式，认为“青年在家长或监护人的监护下与雇主成立协议，在协议的条件下，由雇主提供给青年学习一种技术或职业的机会，此等青年称为学徒”[11]。《教育百科全书（卷一）》强调了“学徒”的身份，指出“学徒是一种学习传统技艺（被正式认可）的特殊类型的学习者，他不是通过观察并自己尝试学习一门工作的松散的长期的助理，也不是非正式的帮助者”[12]。《韦氏第三版新国际英语词典》对“学徒”的理解包含了以上全部要素，认为学徒是：①受契约限制的为某人服务一段时间，同时在师傅的管理下按当时的教学方式学习某项技艺的人；②在高技能员工的指导下，通过实际经验，学习某个技艺或职业的人，通常有预定的时间周期，并获得预定的工资。[13]以上资料显示，有关“学徒”的各种理解一般都包含目的这一要素，而且目的的内涵具有高度的一致性，而身份、规范方式、学习方式、成本收益等要素不一定出现在所有的定义中。由此认为“以学习一门技艺或工作为目的”是“学徒”区别于其他概念最为本质的规定。
2.学徒制
目前对学徒制的理解有四种：
（1）将学徒制理解为学徒的身份、服务、工作、时间等；
（2）将学徒制理解为一种制度；
（3）将学徒制理解为一种传统的教育方式；
（4）将学徒制理解为一种职业教育学习模式。
《韦氏第三版新国际英语词典》与《朗文当代英语辞典（第4版）》按照第一种方式理解“学徒制”，认为它是“新手的服务或身份，新手服务的时间”[14]。《新哥伦比亚百科全书（第4版）》从第二种角度理解“学徒制”，即“学习一项技艺的制度，学员为其学习付出一定年限的劳动”[15]。《技术职业教育辞典》从第三种角度理解“学徒制”，认为学徒制教育是盛行于各国的“工厂制未发展之前之旧式学徒教育”，其特点是：①学徒受师傅管教；②师傅负责传授技能并介绍就业；③师傅供给膳宿。[16]瑞士苏黎世大学教授高农（Philipp Gonon）从第四种角度理解“学徒制”，认为学徒制是“一种以教育年轻人使其获得工作与社会生活必备的资格为目的的，聚焦于某一特定的学习场所以及一种合法性的组织背景形式的学习模式。学徒制能够使年轻人获得职业共同体的认可，它过去是一种非正式的教学安排，现今已成为职业技术教育的一种类型，它能够以适当的方式满足企业与行业的需求”[17]。
在制度经济学中，制度是人类相互交往的规则，为一个共同体所有，它的关键功能是增进秩序，使复杂的人际交往过程变得更易理解和更可预见，不同个人、主体之间的协调也就更易于发生。如果各种相关的规则是彼此协调的，它们就会促进人与人之间的可靠合作。从“制度”角度理解学徒制，使得学徒制更具包容性：
首先，一种制度（学徒制）一般会涉及学徒的身份、服务、工作、时间等的规定。
其次，一种制度（学徒制）能不能成为一种教育途径或方式，除了具有事实上的“教育功能”之外，关键问题是国家或社会是否对其“教育功能”合法性认可。如中国存在众多的非正式学徒制，很多青少年通过它获得技能与工作，它承担着事实性的教育功能，但政府对其教育“合法性”的忽视，使其无法成为一种得到普遍认可的教育途径。德国的情况与之相反，“双元制”的实质是“现代学徒制”，政府对其教育“合法性”的承认与强化，使之成为一种主流的职业教育途径。如果从教育途径的角度理解学徒制，一般会排除非正式学徒制，考虑到中国现实存在的大量非正式学徒制，本课题不从教育途径的角度理解学徒制。
再次，一种现实的制度（学徒制）能不能成为一种（可能的、可行的）职业教育学习模式，关键看它是否满足以下条件：
①它是否反映一定的职业学习规律与理论；
②它是否具有特定的职业学习目标；
③它是否（可能）具备实现学习目标的各种条件；
④它是否具有特定的职业学习活动程序或逻辑步骤（可根据不同的情境灵活变通）；
⑤它是否（可能）具有特定的学习质量控制与评价理念、标准与方法。
国际学徒制创新研究网络（INAP）在总结欧洲、亚洲、澳洲、非洲和美洲等国家和地区的各种形式学徒制（双元制、非正式学徒制等）优缺点的基础上发现，各国实践均证明了学徒制是可以满足以上条件的，即使来自非洲的非正式性学徒制也具有这种（发展）潜力。但是“事实上是否满足以上条件”与“具有满足以上条件的发展潜能”是两个不同的概念，世界各地众多的非正式学徒制虽然目前正处于不断发展与改革中，但现实情况并不能完全满足以上要求，这也是本课题不从职业教育学习模式方面理解学徒制的原因。
从制度的角度理解学徒制，并不排除学徒制可能成为一种教育途径或一种职业教育学习模式，关键是学徒制需要满足一些条件与标准，而且世界各国学徒制改革与发展的方向是不断满足这些条件与标准，使自身成为合法的教育途径，纳入国家职业教育体系。
3.非正式学徒制与正式学徒制
明确把制度划分为正式制度与非正式制度源于制度经济学，诺斯（Douglass C.North）认为：“制度可以分为正式制度与非正式制度，正式制度是带有强制性的规则，它包括政治（及司法）规则、经济规则和合约。非正式制度包括风俗习惯、伦理规范和惯例等，它是社会文化遗产的一部分，具有强大的生命力。”[18]正式制度与非正式制度的区别在于是否建立在成文的法律、法规或政策基础之上。正式的学徒制建立在国家或地区培训政策与法规基础之上，“它们被清晰地制订在法规和条例之中，并由一个诸如政府那样的、高踞于社会之上的权威机构来正式执行”[19]。而非正式学徒制处于当地的文化与传统中，师徒双方参加学徒制的动机都扎根于社会的规范与习俗，它是人们在长期社会交往过程中逐步形成，并得到社会认可的约定俗成的行为准则，包括文化传统、价值信念、道德伦理、风俗习惯、意识形态等。在非正式制度中，意识形态处于核心地位。
国际劳工组织认为：“非正式学徒制一般存在于众多农村与城市的非正规经济中。师徒之间的培训协议可能是书面的或口头的，根据协议规定，工匠师傅承诺将相关的职业技能在较长的一段时间内传授给学徒，通常是1～4年；而与此同时，学徒承诺以成果的方式促进业务工作。培训整合在生产过程中，学徒通过与经验丰富的工匠一起工作而学习。文化、传统、习俗等监管着协议的方方面面，包括学徒制如何融资、持续多长时间，如何保证质量以及如果违反合约，将会发生什么事情等。这些规则是通过社会的制裁、声誉、互惠机制执行的，在如此的安排下，成本与收益将得到共享。”[20]因此，依据当地实际情况，非正式学徒制的做法有很多。