生产现场的学徒制
生产现场的学徒制是中华人民共和国成立后学徒制在我国发展的第一个阶段，此阶段社会发展大起大落，1966年开始的“文化大革命”使整个社会受到极大的破坏，因而，学徒制分析的重点集中在“文化大革命”之前。学徒制在此阶段属于国家正式制度范畴，采用生产现场的形式，它的合法性来源于权威机构对相关法规政策的制定以及支持它运行的相关劳动用工制度与社会经济背景。
（一）现实与困境
解放后，我国建立社会主义计划经济体制，实行国家统包统配和工资统一计划管理的劳动就业制度，新中国对学徒制进行了全面的改造，去除了学徒制中的剥削成分。与学徒培训考核息息相关的职业技能鉴定工作处于初创阶段，工人技术等级和工资等级实行全国统一的八级工制，考核的主动权掌握在企事业单位手中。社会主义的建设，需要大批的技术工人，1954年9月劳动部的成立，其面临的主要任务便是如何开展职工转业培训和职业技术教育，满足社会对技术工人的需求。
当时技术工人的培养途径主要有：一是生产现场的学徒制。它是新中国成立以来培训新技工的主要方式，也是新技术工人的主要来源。至1959年，我国90%的新技术工人是通过生产现场的学徒制培养出来的。[2]二是技工学校。从1950年至1960年，技工学校从3所增至2179所，在校生人数从2.35万人增至51.5万人，十年以来，技工学校发展迅速，但在技术工人培养中，所占比例非常小。为解决技术工人紧缺的问题，各企事业单位采用短期的师傅带徒弟和技工训练班[3]的办法，训练了大批的技术工人。尽管学徒期的缩短能够在一定程度上缓解社会对技术工人的大量需求，但由于学习期限太短等原因导致了学徒培养质量的下降，“学徒转为正式工人以后，大都技术水平较低，缺乏独立的作业能力”。同时，“由于学徒在学习期间生活待遇过高，学习期满后升级太快等原因，不仅不能鼓励青年徒工刻苦钻研技术，而且影响到新老工人的团结和师徒之间的合作，甚至使许多手工业者、服务性行业以及个体的体力或脑力劳动者不愿意招收和培养学徒”[4]。这进一步加剧了学徒培养的数量、质量与效率问题。
与此同时，教育体制僵化[5]、招生名额有限[6]、家庭困难[7]等多种因素造成了大量青少年失去升学机会，急需就业。而学徒制既是一个就业的机会，也是一个学有所长、继续接受教育的机会，成为众多青年失去升学机会后选择就业的主要途径之一。
（二）解决办法
针对以上技术工人紧缺、失学就业、学徒制人才培养质量不高等问题，国家主要采取的解决办法是“政策规范”与“半工半读教育实验与运动”。
1957年颁布的《国务院关于国营、公私合营、合作社营、个体经营的企业和事业单位的学徒的学习期限和生活补贴的暂行规定》（以下简称《规定》）对学徒的学习期限、最低年龄、生活补贴标准、师傅、徒弟的权限等各方面进行了规定。《规定》的主要目的是通过一些具体的措施，如延长学徒期限、降低生活标准等来达到降低培养成本、提高培养质量的目的，同时通过减少师徒之间竞争的可能性，鼓励师傅多招收学徒，兼顾技术工人培养数量问题，具体分析详见表7-1。
表7-1 对《规定》的分析
《规定》颁布的第二年（1958），我国第一所半工半读学校——天津国棉一厂半工半读学校开学。从1957年至“文化大革命”结束，我国先后兴起三次半工半读教育实验与运动。第三次半工半读运动处于“文化大革命”期间，因其受到极左思想影响，无视教育的规律，片面强调劳动生产，“工学结合”发展成为上山下乡运动，半工半读成为了一种思想政治教育，不属于本书讨论的范畴。
比较“半工半读”学校与现代学徒制，两者的实施存在众多相似之处，以工厂举办的中等技术学校为例。
从合法身份上来看，半工半读学校的学生被称为“学工”，既是学生又是工人，但他们首先是“生产的直接参与者”[8]。
从合法权益来看，以天津电子仪器厂为例，“学工”入学后的待遇与普通徒工一样。“学工”的生活费，第一年是13元，以后逐年增加。
从数量与重要性上来看，1964年，天津电子仪器厂参加生产的“学工”是353人，占全厂直接生产工人总数的59.6%。工艺科共30多人，除4个大专学生外，其余都是“学工”。设计科共46个技术工人，26个是“学工”。该厂已出现了这样的局面，没有一项产品设计是没有“学工”参加的。“学工”对车间生产的重要性表现在，他不仅是尚未“出师”的徒弟，更是工厂的储备技术工人。
从“学工”的留用情况来看，1958年，天津电子仪器厂共招收700多名初中毕业生。1962年11月，半工半读的学生毕业，留在厂内工作的有455名学生，所占比例为65%，其中除小部分中途退学外，还有一部分外调。这与德国同时代背景下企业培训的学徒流动情况相仿。1975年，德国毕业学徒总数为352808人，其中流出培训企业的占48%，留在培训企业的占52%；1979年，德国毕业学徒总数为351342人，其中流出培训企业的占38%，留在培训企业的占62%；1984年，德国毕业学徒总数为419689人，其中流出培训企业的占37%，留在培训企业的占63%。[9]
从成本分担来看，天津电子仪器厂的做法是学校的经费一部分摊入生产成本，一部分来自厂长基金。企业承担着学校运作的成本，学校运作的目标指向生产的需要。
从学校管理、专业设置与课程安排来看，“整个学校在工厂党委领导下进行工作，有一个副厂长兼任校长。学校整个课程的安排、每班人数的多少、专业课的学习内容，主要根据生产需要编排。具体办法是‘三对口’，学校的规模大小与工厂的生产任务对口，设置的专业与工厂的产品对口，各个专业的人数与各车间的需要对口”[10]。半工半读学校整个的运作指向生产的需要、以满足企业自身的需求为目的。
从学校创办的缘由来看，天津电子仪器厂创办半工半读学校有两个决定性因素：一方面，是政治的原因，在此不再详述；另一方面，“形势逼人，工厂要生产新的产品，没有一大批有文化的工人是不行的，国家没有现成的人才分配给他们，要想完成生产电子仪器的任务，必须自己动手培养”③。比较国际上其他具有完备的学徒培训体系的国家，尽管各国的国情不一样，但企业出于自身对熟练技术工人的需求或者是维持企业对离职工人的补充是共通的。
由于“半工半读”学校与现代学徒制在学徒的合法身份、权益，企业的成本分担，学徒招聘的理由，培训专业、课程、学习场所的安排等方面具有较高的一致性，可以认为，“半工半读”是对传统学徒制的一种变形，是学徒制在特定社会背景下的适应与发展，是现代学徒制在中国的“萌芽”。由于半工半读在校企合作机制中，企业完全决定着学校的办学与具体运作，学校并未独立出来成为与企业平等的合作主体，因此不完全具备“现代学徒制”的特征。但是半工半读充分重视企业在人才培养中的主动权以及以满足企业的生产需要为基础的办学理念，既是现代学徒制的核心特征，也是当代中国校企合作可以借鉴与继承的历史经验。
综上所述，1949—1978年，生产现场的学徒制属于国家正式制度范畴，是技术工人培养的主要途径，其合法性来源于权威机构对它的认可及相关政策的颁布和执行。该阶段学徒制面临的关键问题是如何兼顾技术工人培养的数量与质量。为解决该问题，出台了相关的政策（1957年《国务院关于国营、公私合营、合作社营、个体经营的企业和事业单位的学徒的学习期限和生活补贴的暂行规定》），并进行了三次半工半读教育实验与运动，它们是学徒制在特定历史背景下的发展与变形，可被认为是中国“现代学徒制”的萌芽。