企业学徒培训的质量、成本与收益
企业学徒培训的质量、成本与收益分析试图回答第一个问题，即现代学徒制如何化解企业的经济利益与学徒学习需求之间的矛盾？对该问题的回答首先需要理解质量、成本与收益之间的互动关系，按照传统的学徒制经济学，成本的减少，必然影响学徒培训的质量。试点企业是否能够超越传统经济学的观点在质量、成本与收益三者之间实现良性的平衡呢？QEK方法是帮助我们解决这一疑问的测评工具。
QEK工具建立在德国联邦职教所（BIBB，Germany）与瑞士伯尔尼大学分别开发的成本收益分析方法之上，它的开发试图突破两者存在的以下缺陷：①主要针对宏观层面的数据收集与分析，无法对单个企业进行深入研究；②不包括质量的诊断。从职业教育的角度来说，不包括质量的成本收益分析是没有教育效率的。为此，QEK工具集质量、成本与收益于一体，不仅可从微观角度对单个企业或数个企业进行深入分析，也可以从宏观的角度收集较大规模的样本，适合本课题在研究角度、研究内容与研究范围上的选择。
1.QEK工具
QEK工具（德语为Qualität，Ertrag，Kosten betrieblicher Ausbildung，英语为Quality，Returns and Costs），开发于德国不莱梅大学“创新学徒制2010”项目中，是一种企业用于自评学徒制成本、收益与质量的网络工具，目前在德国很多区域与部门中得到应用，超过100家企业使用了该工具。2011年，在德国与南非约翰内斯堡的首次国际项目中得到运用。
QEK工具分为三部分：A部分，企业的详细信息，包括企业的规模、部门、培训职业、学徒人数、培训者的人数、员工人数等基本信息。B部分，成本与收益计算。成本计算包括培训人员成本、受训人员成本、运作成本与其他成本，详见表5-1。
表5-1 QEK工具成本计算[3]
培训收益是指学徒从事生产性工作给企业产生的经济回报，等同于如果企业不雇用学徒，向其他熟练的技术工人支付的成本。具体的计算方法是“学徒企业内训的时间×学徒的生产率（相比熟练技术工人）×熟练技术工人的工资”。由于QEK工具建立在企业内训的生产导向而非投资导向基础之上，因此培训收益的计算不包括其他的“机会收益”。如：留用学徒节省的招聘成本、从外部市场招聘熟练技术工人在适应期内给企业带来的成本以及波动、人职不匹配等造成的成本。净成本/净收益的计算方法是：总收益-总成本，详见图5-1：
图5-1 QEK工具净收益/净成本的计算公式
C部分，质量诊断。培训质量的诊断是一种间接诊断，以培训者评价为基础，它包括两个维度（主观维度与客观维度）与六个指标。培训质量的主观维度是指培训过程对学徒的影响，是指职业认同与职业能力相互关联的方面，可用指标“职业承诺”与“职业能力”进行测量。客观维度是指培训过程本身具有的特征，它只能在培训结束之后才能评价，包含“经验本位（工作场所）学习”、“培训任务的专业水平”、“工作过程学习”与“自主学习”四个判断指标。
QEK工具的目的是从企业的角度探讨现代学徒制的成本、收益与质量之间的互动关系，试图在具有“创新”特征（“创新”是指工作环境的一种特征，能够为学徒成功的职业发展提供“软”的知识与技能基础，具有高质量的学习价值[4]）的现代学徒制中验证一个基本假设，即“积极的成本收益平衡可以同时实现学徒培训的高质量”。该假设潜在的理念是采取生产导向而非投资导向的评价方式。QEK工具认为，“只有建立在学徒学习高质量的基础上，收益成本比才能够真实地测评现代学徒制的效率”，即现代学徒制需要超越某个企业单独的经济利益，在满足特定质量标准的基础上，建立更加积极的收益成本平衡。
德国创新学徒制探索性个案研究发现：现代学徒制的质量能够在不增加成本的基础上得到改善，这对经典的学徒制经济学是一种挑战，但它在实践中必须满足以下条件：
（1）在生产工作过程（productive work process）中学习（这是现代学徒制岗位学习应具备的核心特征）；
（2）生产工作（学习任务）的安排须遵循一定的时序逻辑，它能够不断地挑战学徒的职业能力；
（3）学习与工作应具有高度的自主与自我负责的空间；
（4）学习扎根于企业的商业过程中，满足客户要求是判断企业工作与现代学徒制成效的一个重要的质量标准；
（5）对职业与企业的承诺，是质量意识与责任感的源泉；
（6）现代学徒制中学习的最终目标是综合职业能力的发展（professional competence）[5]。
这六个条件也成为QEK工具中质量诊断与控制的六个指标，它说明：学徒制的质量可以在某种条件下与生产导向的利用学徒保持一致，而这成为QEK工具能够从企业角度检验我国现代学徒制“合理性”的基础，即现代学徒制有效运作可以有效解决企业的经济利益与学徒学习需求之间的矛盾。
具体来说，企业的成本收益分析可用来检验以下问题：①现代学徒制的运作对企业是否具有经济效率？是否能以最小的成本获取最大化的收益？或者它作为工具性的存在是否相比其他实现同一目标的方案（如招聘熟练技术工人）更加经济、有效？②现代学徒制是否能够在保护学徒（学生）合法权益的情况下给企业带来净收益，从而解决校企合作中企业缺乏积极性的困境？③现代学徒制是否能够降低企业在职业教育人才培养中的成本？通过什么方式实现？质量诊断可用来检验现代学徒制是否能够保障职业教育人才培养的质量，企业是否可以成为职业教育人才培养的另一主体，从而改变校企合作中“学校为主、企业为辅”的局面。而质量、成本与收益三者的结合可对现代学徒制在企业运作的功效做一个整体的判断，即对它在我国校企合作困境下解决相关问题的有效性、有效的程度及有效性需满足的条件做出恰当的判断。
2.QEK工具成本收益分析的方法论
成本收益分析作为QEK工具的一部分，它的目的是分析现代学徒制成本收益平衡与质量之间的互动关系，说明两者之间可以通过条件控制达到同时提高的效果。但同时它也是一个独立的分析社会投资意愿的重要工具，被广泛地应用于教育投资领域，特别是用来评价这种投资在提高生产力和收入方面的能力。由于成本收益分析要求收益用货币单位衡量，所以这种方法仅能应用于可货币化的领域，尤其是产出面向市场的投资方案。现代学徒制的一个重要特征是学生能够在企业进行与某一职业相关的生产活动，并随着生产率的不断提高给企业及自身带来可量化的经济收益，因此它是一种具有市场产出的教育项目，适合进行成本-收益分析。
成本、收益度量的一个重要问题是，累计的成本和收益并不反映谁支付和谁获得收益，而成本支付者和收益获得者的问题很重要。以本研究个案为例，企业支付给学徒的工资，对学徒来说是收益，对企业来说是成本。因此，QEK工具中的成本收益分析仅从企业的角度比较和评估项目价值，以寻求在投资决策上以最小的成本获得最大的收益。成本收益分析方法的关键是对两种以上的备选方案进行成本收益比较，在此基础上选择一个成本最低、收益最大的方案，且只能评价具有相同目标和效果度量标准的方案。
QEK工具中的成本收益分析看似仅对学徒培养的成本收益进行分析，没有与之相比较的其他方案，但实质上内含着学徒与熟练技术工人成本与收益的比较，是对两种方案比较的简化形式。QEK工具中学徒收益的计算公式为“学徒企业内训的时间（占熟练技术工人工作时间的百分比）×学徒的生产率（相比熟练技术工人的百分比）×熟练技术工人的工资”，其实质是企业如果不雇用学徒，完成相同的工作须需向其他熟练的技术工人支付的工资，即完成相同的工作量企业雇用熟练技术工人支付的成本。QEK工具中比较不同方案成本收益的一个基本前提是：无论是学徒（方案1）还是熟练技术工人（方案2）都完成相同的工作量，而相同的工作量对企业来说，意味着相同的收益。
从决策的角度，对最优方案进行选择的技术主要有三种：内部收益率、收益成本比与净现值。根据各种技术做出选择的标准是：“第一，所有投资项目都应当具备至少等于其他方案的收益率，否则就不应当进行；第二，比较各方案的收益成本比，考虑进行一项教育投资的必要条件是其收益超过成本，充分条件是收益成本比比其他投资方案都高；第三，净现值是利用相同贴现率计算的收益现值与投资现值的差，考虑进行一项投资的必要条件是其净现值为正，充分条件是一个投资方案的净现值超过所有与其成本相同的其他所有方案的净现值。”[6]
本研究仅选择收益成本比与净现值对QEK工具中的成本收益公式进行分析：
■招聘学徒方案的净收益为：NB1=B1-C1；收益成本比R1=B1/C1
■招聘熟练技术工人的净收益为：NB2=B2-C2；收益成本比R2=B2/C2
选择招聘学徒方案须满足的必要与充分条件见表5-2：
表5-2 选择方案1（招聘学徒）须满足的条件
由于两种方案的收益（B）相同，可简化为以下形式，见表5-3：
表5-3 选择方案1须满足的条件（简化形式）
其中必要条件无须验证，根据企业的实际情况，无论是招聘学徒还是招聘熟练技术工人，最基本的前提是，他们给企业带来的收益要大于企业支付给他们的劳动报酬，这也是企业的本质所在。对于充分条件的验证，关键是判断两种方案所支付成本（C2、C1）的大小。
在QEK工具中，将完成同样工作量所支付给熟练技术工人的成本（C2）当成是学徒完成同样工作量应该得到的回报（Bq）。而对学徒成本（Cq=C1）的计算，QEK工具没有采用机会成本计算的方法。“以经济学的观点来看，一项活动的成本取决于这些必需的资源在最佳方案中的价值，这就是所说的机会成本，从一定意义上说，当提及成本时，一定考虑的是放弃的机会的价值”[7]，大多数对现代学徒制成本的计算都采用机会成本，以非熟练技术工人的工资为计算标准。QEK工具之所以不采用这种计算方法，一是因为QEK工具是一种生产导向而非投资导向的评价工具，二是为了支持学徒收益（Bq=C2）的计算，它建立在学徒的生产率（与熟练技术工人相比）、生产性过程所花的时间（与熟练技术工人相比）以及熟练技术工人工资的基础上。最终选择方案1（招聘学徒）须满足的充分条件是NBq=Bq—Cq＞0（等同于C2-C1＞0）或Rq=Bq/Cq＞1（等同于C2/C1＞1）。
可见，QEK工具中成本与收益的计算没有直接显示对招聘学徒与招聘熟练技术工人这两种方案的比较，但它的计算方法内含了成本收益分析的基本原理：针对某一目标，提出数个实现目标的方案，运用一定的方法，计算出每种方案的收益和成本，依据一定的原则进行比较，选择最优的决策方案。所不同的是，QEK工具采用了与他人不一样的比较不同方案成本与收益的方法，这也是QEK工具相比其他成本收益分析工具的优势所在，所以，最终得出的收益成本比（Rq）与净收益（NBq）可直接作为企业决策的依据与标准。
3.成本收益计算
（1）成本计算指标与数据。
由于德国设计的QEK工具主要针对运行规范的双元学徒制，因此其中很多具体的问题并不适合我国。最终，根据试点企业（广州市某机床厂有限公司）的实际情况，并考虑到国际比较的可行性，保留了QEK工具的一级指标体系，并确定了如下四级指标体系，详见表5-4：
表5-4 中国个案QEK工具成本计算指标体系
将本个案QEK工具成本核算指标体系与德国QEK工具成本核算指标体系进行比较，两者的异同是：
■4个一级指标保持不变。
■10个二级指标删减1个、新增1个、调整1个。删减的指标是“向主管部门交纳的费用”，现代学徒制在我国处于起步阶段，其运作与管理都不规范，试点企业无须向主管部门交纳相关的费用。新增的指标是“人事管理”，主要是指学徒的招聘、工资、福利与保险等事宜产生的成本，归入“运作成本”。调整的指标是“培训管理”，将其从“其他成本”调入“运作成本”。
■试点企业无“全职培训人员成本”与“外聘培训人员成本”，是因为全职培训人员在试点之前已全部离职，且由于受外部机床行业经济大环境的影响，人力资源部门在短期内并无招聘全职培训人员的计划；外聘培训人员的成本由学校而非企业承担。
■新增三级指标与四级指标，这些指标完全根据试点企业的实际情况设置，不具有普遍性。其他企业如需要采用此工具，可以参照4个一级指标与10个二级指标。
■本个案QEK工具资料的收集是通过多方结构访谈的方式，而德国QEK工具资料的收集是通过企业自填网络问卷的方式。
根据以上指标体系，对试点企业学徒培养的成本进行调查，可得表5-5：
表5-5 试点企业学徒培养成本计算 （单位：元）
（2）年人均成本与总成本。
试点企业学徒培养年人均成本为31394元，其中，年人均受训人员成本、培训人员成本、运作成本与其他成本分别为28148元、1177元、169元、1900元；所占比例分别为89.66%，3.75%，0.54%，6.05%（见图5-2）。年人均成本中，运作成本最少，受训人员成本（企业支付给学徒的成本）最高，对成本计算起决定性作用。
试点企业培训人员成本仅占3.75%，主要与该企业采用的兼职人员培训模式有关。它的优势在于：第一，工作的过程即教学的过程，工作与教学紧密结合；第二，兼职培训人员承担教学任务，可支付相对更少的成本，甚至无须支付额外的报酬。但同时也存在以下缺陷：第一，兼职培训人员的主要任务并非教学，可能经常出现“优秀的专业人员并非优秀的培训人员”的情况；第二，兼职培训人员无法系统承担教学的责任，教学任务（学习/工作任务）的选择往往基于自身实践的经验与特定岗位的要求，随意性较大，所选择的培训任务不具备深入学习可能性的情况时有发生。
图5-2 试点企业学徒培养年人均成本
试点企业的学徒培训三年人均总成本为94182元，其中第1年、第2年、第3年的成本分别为18645、37837、37700元，所占比例分别为19.80%、40.17%、40.03%（见图5-3）。年人均总成本中，第1年的成本最少，第2年、第3年的成本基本相同。
图5-3 试点企业学徒培养各年人均成本
就环比增额来看，第2年的人均成本比第1年增加19193元，第3年的人均成本比第2年增加-137元。各年的环比增额相差非常大，第2年和第3年，相比第1年，人均成本增加近2万元，这主要与受训人员成本增额非常大有关。数据显示受训人员成本约占总成本的90%，对成本计算起决定性作用。
这是因为，首先，第1年学徒未与企业签订劳动合同，未受到我国《劳动法》的保护，其合法身份不是企业的员工，而是学校的学生。学徒的合法身份决定了企业在第1年可以支付更少的基本工资（600元/月的学徒津贴低于广州的最低工资标准1300元/月），且无须交纳相关的社会保障费用（学徒法定的社会保障费用由学校支付）。而第2年、第3年，学徒已与企业签订劳动合同，享受法律规定的劳动者的所有权益。其次，学徒第1年较低的生产效率决定了企业可以支付更少的效益工资（见图5-4），3年总效益工资为24621元，其中，第1年支付的效益工资为3600元，占总效益工资的比例为14.62%；第2年支付的效益工资为10221元，所占比例为41.51%；第3年支付的效益工资为10800元，所占比例为43.86%。因此，第1年的人均成本最少。
图5-4 试点企业学徒培养各年人均效益工资
至于各年人均成本环比增额相差巨大，也在较大程度上受到受训人员成本环比增额影响。见图5-5，第3年相比第2年各项成本增额基本保持不变。而第2年相比第1年，各项成本增额变化明显，除受训人员成本增额保持正值之外，其他各项成本增额基本保持0或负值，这说明第2年相比第1年，除了受训人员成本大额增加之外，其余各项成本都有所下降。但由于受训人员成本增额巨大，抵消其他各项增额负值之外，明显影响增额总值，由此便造成了各年人均成本环比增额的巨大差别。
图5-5 试点企业学徒培养各项成本环比增额
（3）学徒生产率与收益。
收益是指学徒从事生产性工作给企业带来的经济回报，本个案收益的计算采用德国QEK工具中收益的计算公式：
收益=学徒岗位学习的时间×学徒相比熟练技术工人的生产率×熟练技术工人的工资
该计算公式的结果等同于企业如果不雇用学徒，向其他熟练的技术工人支付的工资。在计算收益之前，须获得计算公式各部分的数据。学徒生产率的计算只针对生产效率，不涉及受训者专业能力的比较，将熟练技术工人平均每天的生产效率作为被比较的部分（其生产效率按100%计算）。见图5-6所示，第1年至第3年的生产率（每半年计算一次）分别为：50%、80%、100%、105%、108%、110%。学徒的生产率在整个学徒期中呈递增趋势，其中学徒前期增速较快，学徒后期增速缓慢。学徒期从第2年开始生产效率已达到100%，且之后呈现缓慢的递增趋势，这意味着学徒的生产效率在后1.5年逐渐超过该企业熟练技术工人的生产效率。
图5-6 试点企业学徒生产率
究其原因，这与学徒的起点、培养目标以及该企业熟练技术工人情况有关。这些学徒在进入企业之前已经通过职业学校教育获得了与数控机床装配与维修职业相关的高级工资格证书（职业资格三级）与大专学历证书。较高的教育起点使学徒成长的速度非常快，1年时间便可达到熟练技术工人的生产效率。
而在后1.5年之内学徒的生产效率能够超过熟练技术工人的水平，主要是因为学徒的培养目标是技师（职业资格二级）。技师属于人才结构层次的中间层，在角色定位上，既不是普通工人也不是工程师或管理师，而是“典型的工程实践者、工艺创造者，关心的是工程原理如何应用于实践并转化为现实的产品”[8]，属于高技能人才。因此，他们“除了要有生产操作经验外，还需要掌握相当的技术原理、工作原理和专门知识，即使在生产操作经验方面，也要有更丰富的实践，特别是能够掌握关键技术技能，独立处理和解决高难度的技术或者工艺问题。”[9]而作比较的熟练技术工人的职业资格等级一般处于高级工与中级工水平（职业资格三级、四级），学徒在积累一定的生产操作经验之后，能够更快地掌握关键技术技能，优化相关工艺，提高生产效率，从而在学徒后期逐渐超过该企业熟练技术工人的水平。
除学徒生产率之外，试点企业员工（熟练技术工人）人均月工资为3500元，正常工作时间为241天，学徒（内训）工作时间为215天，学徒工作时间占熟练技术工人工作时间的89.2%。根据收益计算公式，可得出以下学徒收益的数据：学徒3年人均总收益为103588元，各年的收益分别为24352、38401、40836元，人均年收益为34529元。整体而言，学徒随着生产效率的逐渐提高而不断给企业带来更多的经济回报（见表5-6）。
表5-6 试点企业学徒培养收益计算 （单位：元）
其中，人均收益第2年比第1年增加14049元，第3年比第2年增加2435元。可见，随着生产率提高速度的减缓，环比增额呈下降趋势，这意味着人均收益呈缓慢增长趋势。
（4）净收益与收益成本比。
在分别计算成本、收益的基础上，可得出企业培训学徒所带来的净收益与收益成本比。见表5-7，三年人均净收益总额为9406元，人均年净收益额为3135元，收益成本比为1.1。就各年的情况来看，各年净收益保持正值，其中，第1年的净收益最多（5707元），收益成本比最高（1.31）；第2年的净收益最少（564元），收益成本比最小（1.01）；第3年的净收益（3136元）与收益成本比（1.08）维持在均值水平。
表5-7 试点企业学徒人均净收益与收益成本比
国际经验显示，企业培训第1年净收益一般保持负值（收益成本比小于1），且相比其他年份要小，但我国学徒制试点情况则正好相反，第1年净收益不仅保持正值，而且收益成本比最大，为1.31。究其原因：
第一，学徒的起点是已经获得相关职业高级工职业资格证书与大专学历证书，较高的教育起点与职业资格可以使学徒在很短的时间内达到熟练技术工人的水平。第二，第1年学徒未与企业签订劳动合同，企业可以降低学徒的各种津贴与待遇，包括基本工资、合法的社会保障等。统计数据显示，受训人员成本占总成本的90%，第1年最低的受训人员成本与迅速增长的生产率，使企业在学徒期3年中保持最高的净收益与收益成本比。
结果显示，净现值NBq=Bq-Cq=34529-31394=3135＞0；收益成本比Rq=Bq/Cq=34529/31394=1.1＞1。由此，可得出以下结论：本案例中，企业招聘一个学徒相比招聘一个熟练技术工人每年能够节省成本3135元。从经济决策的角度来说，在两种方案同时能够满足企业生产任务要求的基础上，招聘学徒相比招聘熟练技术工人具有成本效率，这说明现代学徒制在企业的运作具有经济效率，它作为工具性的存在相比其他实现同一目标的方案（招聘熟练技术工人）更加经济、有效。
这对于解决我国校企合作中“企业积极性不高”的难题是一个有效的办法，即使是具有学徒制传统的国家，“在经济发展国际化趋势增强的过程中，企业提供双元职业教育（现代学徒制）的承诺也不再理所当然。但如果双元职业教育（现代学徒制）从教育经济学的视角得以证明它的可获利性，这种趋势就可以扭转。相应地，企业具有经济理性的行为决定他们在培训成本小于培训效益的情况下才会参与学徒培训”[10]。“经济效率总是主导企业决策的主要驱动力之一，而对于是培训学徒还是招聘熟练技术工人的问题主要看哪一种方式更能够高效地满足企业对员工的需求。”[11]德国100多家企业采用QEK工具发现，与德国联邦职教所以前的研究结果（成本＞收益）相反，“平均来说，企业在实施学徒制培训时并没有造成净损失，事实上，参与自我测评的55%企业实现了净收益。各个公司的数据相差很大，一些公司从学徒制得到的收益超过了10000欧元/人/年”[12]。我国的个案显示，学徒培训能够更好地满足企业的员工要求，相比招聘熟练技术工人节省更多的成本。但这只说明了激发企业参与校企合作热情的可能性，如何利用研究的结果使这种可能性化为企业的一种人才培养实践以及如何在学徒培养过程中帮助企业进行有效的成本与质量控制，实现企业经济需求与学徒学习需求的“双赢”需要再做深入的探索，而工作场所学习的质量分析对探索这些问题非常重要。
4.质量诊断
（1）质量诊断指标与数据。
对研究个案的质量诊断沿用QEK工具的指标，2个一级指标（专业能力发展与培训过程质量）与6个二级指标（工作场所学习、培训任务的专业水平、工作过程学习、自主学习、职业能力与职业承诺）。其中，职业承诺又包括5个三级指标：责任意识、质量意识、工作投入程度、对培训内容感兴趣、对企业的运作过程作出贡献感兴趣。详见表5-8：
表5-8 质量诊断指标[13]
数据收集的方法与德国不同，德国QEK工具培训质量的诊断是一种间接诊断，以培训者评价为基础。本个案研究根据企业的实际情况，从多个主体（培训者、受训者、人事管理人员以及生产一线管理人员）收集数据，以此保障数据的有效性。表5-9是质量诊断的结果，1～5代表不同的等级，其中5=非常好，4=良好，3=一般，2=较差，1=非常差。
表5-9 质量诊断得分
整体得分最高的指标是工作场所学习（4.8），自主的工作与学习（4.1），工作过程学习（4.1）；其次是职业承诺（3.8）与职业能力（3.4），得分最低的是培训任务的专业水平（2.6），详见图5-7。
图5-7 试点企业学徒培养质量诊断（整体水平）
该质量结构说明：
■学徒的专业能力发展（包括职业能力与职业承诺）处于中等偏上水平，但未达到“良好”的程度，有进一步提升的空间。
■企业在培训过程中非常注重学生的工作本位学习、自主学习和工作过程学习，但培训任务的专业水平有待提高。
■较低的培训任务专业水平（2.6）影响着学徒职业承诺（3.8）与职业能力的发展（3.4）。
各年的情况是，除职业承诺得分第1年比第2年高之外，5个二级指标整体上逐年增加，其中增长速度最快、增长幅度最大的两个指标是工作过程学习与自主学习（见图5-8）。对各个指标进行相关分析有利于探索本个案质量结构形成的原因。
图5-8 试点企业学徒培养质量诊断（不同年份）
（2）质量诊断各指标的相关系数。
对各指标相关系数进行计算的目的是试图发现各指标相互影响与相互关联的程度，结果显示，各指标之间存在正相关关系（见表5-10）。其中，与工作场所学习相关程度最高的两个指标是自主学习/工作与工作过程学习；与培训任务的专业水平相关程度最高的两个指标是职业能力与职业承诺；与职业承诺相关程度最低的两个指标是自主学习/工作与工作过程学习。
表5-10 各指标相关分析
①职业能力与职业承诺的相关系数。
职业能力与职业承诺（属于职业认同）呈显著性正相关（0.952）关系。职业承诺是“员工与职业之间的联系，它与作为员工与公司之间联系的组织承诺不同，与作为一般工作动机的工作道德也不一样”[14]。它建立在员工对职业的认同基础之上。研究表明，职业能力发展总是与职业认同密切相关，而专业能力的发展总是发生在职业能力与职业认同相互促进的基础之上。
②职业能力、职业承诺与培训任务专业水平的相关系数。
职业能力、职业承诺与培训任务专业水平呈显著正相关关系，相关系数分别为0.999、0.959。可见企业在培训过程中专业任务的选择至关重要，与专业能力（包括职业能力与职业承诺）的发展息息相关，因为“只有在工作过程中参与并独立完成专业性工作任务才能保证专业能力的发展，在多大程度上为学徒分配的任务达到了专业性水平是对培训人员的要求”[15]。
试点企业的实际情况是，企业的培训机制与体制尚未完善，很少为学徒提供系统的培训，主要靠师傅现场传授与学徒自身的观察、实践。企业主要采用兼职人员培训的方式，且没有专业的培训计划，合作学校曾经根据数控机床装配与维修这一职业（专业）的要求与试点企业的实际情况提出过相关的教育与培训计划，但是计划的实施并不理想，主要表现为：首先，兼职培训人员并不善于辨别各种任务的学习可能性，对任务安排的顺序在很大程度上不符合个人的实际情况与人的职业成长规律。而学校由于师资专业能力较差，整个精心安排的教学计划并未落到实处。其次，企业对学徒培训生产任务的选择随意性大，基本按照各个车间的生产情况决定。各个车间的工作内容、生产组织形式在很大程度上影响着生产任务的专业水平。一般而言，分工精细的车间（如第二数装车间）的工作任务的专业水平不高，学习的可能性较小（详见培训任务专业水平影响因素分析）。众多因素导致形成了以上培训任务专业水平不高的局面（2.6），进而影响到学徒专业能力的发展（3.6）。
③工作场所学习与自主学习、工作过程学习的相关系数。
各年的质量诊断结果显示，增长速度最快、增长幅度最大的两个指标是工作过程学习与自主学习，第2年相比第1年增幅1.7，这意味着学徒能够较快地超越“新手阶段”（即按照师傅详细的指导完成工作任务的阶段），在更大的程度上自我负责、自我反思并独立承担结果（自主学习/工作），同时，也能以更快的速度与更深的程度了解自己的工作在整个企业运作中所处的地位，自己的工作给企业带来的结果，以及同事之间工作任务的分配等（工作过程学习），而这些得益于高程度的工作本位学习（4.8）。相关分析结果显示，工作现场学习与自主学习、工作过程学习呈显著正相关关系，相关系数为0.979。
④职业承诺各指标相关分析。
质量诊断结果显示，除职业承诺之外，其他各个指标的得分逐年增加，而职业承诺的得分第1年却比第2年高，分析职业承诺各年的结构有利于理解该局面形成的原因，表5-11是职业承诺5个三级指标各年的得分情况。
表5-11 职业承诺的5个三级指标
其中，责任意识、质量意识、对企业运作过程作贡献的意愿程度逐年增加，且整体水平保持在良好以上（＞4）。但工作投入程度第2年相比第1年有所降低（-0.5）；而对培训内容的感兴趣程度，第2年相比第1年大幅度降低（-1.8）。职业承诺整体得分之所以第2年比第1年低，可能与学徒“对培训内容的感兴趣程度”存在较大的关系（见图5-9）。
图5-9 职业承诺
相关分析显示，对培训内容的感兴趣程度与职业承诺存在低度的负相关关系（-0.391），即职业承诺的增长伴随着对培训内容的越来越不感兴趣（见图5-10）。
图5-10 职业承诺与对培训内容感兴趣程度的发展趋势图
继而对培训内容的感兴趣程度与职业承诺各项其他指标进行相关分析（见表5-12），结果显示，对培训内容的感兴趣程度与工作投入程度基本不相关，与责任意识、质量意识以及对企业运作过程作出贡献感兴趣呈中度的负相关关系，分别为-0.711、-0.839、-0.756。这意味着学徒质量意识、责任意识以及对企业运作过程作出贡献感兴趣的程度提高时，伴随着对培训内容感兴趣程度的降低。
表5-12 职业承诺各指标相关分析
深入访谈发现：这与培训任务的专业水平存在很大的关系（培训任务的专业水平为2.6，对培训内容的感兴趣程度为3.1）。如下是对某位学徒的访谈记录：
当你越来越了解与接触这个行业（数控机床），你就越知道什么工作任务是复杂的、专业的、富有挑战性的，而且，在××厂工作的时间越长，你就越明白你手头的工作处于（整个企业）怎样的位置与水平。人都愿意承担（对企业来说）更加重要、对我自己来说更加复杂的工作任务。但我在车间（第二数装车间）待了这么长时间，工作任务总是铲刮床鞍或者是装调丝杆，这还得在车间换组才能接到不同的工作任务，与龙门加工中心、数一车间的整机安装相比，这些任务技术含量太低了。刚开始的时候，还是挺感兴趣的，毕竟以前没做过，但时间一长，就越来越没兴趣了。
以上访谈内容反映出两种观点：
■随着个人职业能力的不断提高与对职业、企业的深入了解，个体对工作任务的专业水平要求越来越高，并逐步希望承接质量要求更高、技术难度更大与对企业更加关键的工作任务。
■不同车间的生产组织形式对工作内容的难度与任务的专业水平造成很大的影响。
试点企业的实际情况是培训任务的选择较随机，由各个车间根据实际情况而决定，且兼职培训人员并不是专业的教学人员，并不了解人的职业成长规律与教学规律，因此，便造成了以上的局面：学徒越来越对培训任务不感兴趣，进而影响着职业承诺的发展过程（职业承诺第2年比第1年低）和整体水平（3.8）。
（3）培训任务专业水平影响因素分析。
以上访谈结果显示，车间的生产组织形式与工作任务难度会对培训任务的专业水平造成影响，至于影响程度如何须作深入探索。本部分试图通过试点企业4个具有代表性的车间的比较来分析不同难度的工作任务与生产组织形式对培训任务专业水平的影响程度。车间简介详见表5-13：
表5-13 试点企业车间简介
续表5-13
表5-14是从4个车间所收集的对培训任务专业水平的评价数据：
表5-14 不同车间培训任务的专业水平
数据显示，车间A1（3.4）与A2（1.6）负责的工作任务基本相同，但由于采取完全不同的生产组织形式，导致了两个车间工作任务专业水平相差甚远。车间A1生产管理扁平化，每位员工独立承担数控机床机械部分的整机安装，并直接向车间主任负责，该车间培训任务的专业水平评分为3.4，属于中等偏上水平。而车间A2分工明确，管理等级化，车间分多组，组员向组长（副组长）负责，副组长向组长负责，组长向车间主任负责，任务层层下达，最终每位员工仅承担了数控机床机械安装的部分工序，如床鞍铲刮、丝杆装调、钣金安装等，该车间培训任务的专业水平评分为1.6，任务的难度与技术含量都非常低（见图5-11）。
车间B1与B2负责的工作任务完全不同，但采取了基本相同的生产组织形式。其中，B2负责机床的维修，而B1负责机床的整机安装（包括机械与电器两部分），B2任务难度更大、专业性更强，维修人员要求全面了解机床的结构、原理、安装步骤以及不同机型的特殊要求、常见故障与保养等，它对人的认知、判断能力、动手能力提出了更高的要求。按照一般的逻辑，B2培训任务专业水平的评分应该更高，但事实却是：整体上，B2培训任务的专业水平为3.4，B1为3.7；就各年培训任务专业水平的增速来看，B1培训任务的专业水平增长速度超过B2（见图5-12）。
图5-11 不同车间培训任务的专业水平
图5-12 不同车间培训任务专业水平增长速度
究其原因，调查发现，车间B2（3.4）工作任务的难度确实高于B1（3.7），但是由于两个车间学徒的实际情况不同以及机床维修人员的成长周期相对较长等原因，才会导致培训任务专业水平整体情况与增长速度都低于B1。车间B2学徒的基本情况是，学徒进入试点企业之前虽然获得了相关高级工的职业资格，但基本没有机床装配与维修的工作经验。因而，面对更加复杂的工作内容，培训任务的安排更需要考虑学徒的实际情况。任务难度过高、超过学徒的发展水平不仅不利于学徒的成长，反而有碍学徒的正常发展，培训任务的安排一般从“小修”开始，然后到“大修”。实践经验证明，一个具有较高水平的维修人员的成长周期一般需要4～6年，而机床装配人员则可以在3年内完成，因此，成长周期的不同导致了相同年份不同车间培训任务专业水平的不同，以及各自增长速度的不同。
表5-15 不同车间的任务难度、生产组织形式与培训任务专业水平
表5-15是企业管理人员与专业技术人员对车间生产任务难度与综合程度（1代表任务难度与综合程度非常低，5代表任务难度与综合程度非常高，2～4代表之间的不同程度）和生产组织形式灵活程度（1代表高度精细分工与独立工作的生产组织形式，5代表高度密切合作的完成综合工作任务的生产组织形式，2～4处于之间）的评分结果。
图5-13 不同车间的任务难度、生产组织形式与培训任务专业水平
结果（见图5-13）显示，车间B2各项评分指标差值最大，培训任务专业水平明显低于其他两项指标的评分，这与上文提到的学徒的实际情况与机床维修人员的成长周期存在较大的关系。对结果进行相关分析可知，培训任务的专业水平与各车间的任务难度与综合程度、生产组织形式三者之间呈显著正相关关系，详见表5-16：
表5-16 任务难度、生产组织形式与任务专业水平的相关系数
它对我们的启示是：
第一，任务难度与生产组织形式在某种意义上是同义词（相关系数为0.976），大工业生产的组织形式从福特生产向精益生产的发展，无不伴随着任务综合程度与难度的提高以及对人的要求的提高。研究发现，泰勒主义生产组织形式下的工作岗位几乎无法提供学习机会，精益生产组织形式则在很大程度上增加了学习机会，但它无法全部满足充分提供学习机会的工作岗位的必要条件。[16]
第二，可通过各车间生产组织形式或任务综合程度来判断该车间培训任务的专业水平、技术难度与学习价值。
第三，本个案质量诊断中较低的培训任务专业水平（2.6）透露着这样一个事实，一部分学徒被安排到了分工精细、任务难度与综合程度并不高的车间，由于这些车间工作环境的学习可能性有限，虽然企业采取了高程度的工作本位学习、工作过程学习，但是学徒的职业能力、职业承诺发展仍然受到较大的限制，而且伴随着学徒质量意识、责任意识、贡献意识的不断提高，会越来越对工作（培训）任务与内容感到不满意，三者之间较高程度的负相关系数便是很好的证明（培训内容感兴趣程度与责任意识、质量意识、对企业运作过程贡献意识的相关系数分别为：-0.711、-0.839、-0.756）。
综上所述，试点企业学徒培养质量的整体情况为3.8，其中培训过程质量为3.9，学徒职业能力发展水平为3.6，都属于中等偏上水平。这说明试点企业学徒培训的质量仍有改善的空间。试点企业学徒培训的优势是非常注重学生的工作本位学习、自主学习与工作过程学习；劣势是培训任务的专业程度不高，处于中等偏下水平。
对各指标进行相关分析显示，培训任务的专业水平在很大程度上影响学徒专业能力的发展，它对我们的启示是，可通过提高培训任务的专业水平提高学徒的专业能力。而职业承诺与学徒对培训内容满意程度的负相关关系，进一步说明了该企业培训内容的专业程度有待提高。最后，根据试点工作的实际情况与各车间的生产情况，确定以下因素对培训任务的专业水平产生了决定性的影响：
第一，企业采取的兼职培训模式随意性较大，且没有系统的教学计划，企业的培训机制不完善。
第二，兼职培训人员并非专业教学人员，无法根据人的职业成长规律与学徒的实际情况对培训任务进行有效选择与安排。
第三，企业的生产组织形式与工作任务难度对培训任务的专业水平影响至关重要，目前培训任务的专业水平之所以处于中等偏下水平（2.6），与较大一部分的学徒被安排在分工精细、任务单一的生产车间（如第二数装车间、部装车间、电装车间等）有关。
其中，培训机制与体系的建立是一个长期的过程，但是试着外聘专业培训人员或者招聘全职培训人员是一个能够尽快见效且可行的办法。其次，选择生产结构扁平化、团队化与工作任务综合程度较高的生产车间培训学徒也可以在较短的时间内实现，但考虑到分工过细的生产车间对员工需求的问题，可采取学徒短期轮岗与频繁换岗的办法。一是有利于学徒接触更多的岗位，了解企业整体的运作过程，而且简单的工作任务在学徒前期也具有短期的学习价值，但不适合长期学习。如果安排妥当，企业可兼顾自身的员工需求与学徒专业能力的发展。
5.质量、成本与收益结构
在以上分析的基础上，可将质量、收益与成本三者结合起来，收益成本比与质量的平衡点是（1.10，3.8），处于（净收益，高质量）象限内（见图5-14）。
各年的收益成本比与质量的平衡点分别为（1.31，3.1）、（1.01，3.8）、（1.08，4.4），也都处于（净收益，高质量）象限内。其中质量逐年提高，净收益则呈曲线发展，第1年净收益最高，第2年收益与成本基本持平，第3年净收益又有所增加（见图5-15），其主要原因包括：
■第1年，学徒尚未与企业签订劳动合同，无法享受国家规定的劳动者的合法权益（基本工资、社会保险、福利等），因此成本最低，净收益最高。
■第2年，学徒已成为企业的正式员工，享受与其他熟练技术人员一样的待遇，且生产率也基本相同，因此成本与收益基本持平。
■第3年，学徒生产效率已超过该企业的其他熟练技术工人，因此给企业带来的收益进一步增加。
图5-14 质量/收益成本比（整体）
图5-15 质量/收益成本比（各年）
结果显示，现代学徒制在我国校企合作的背景下能够实现质量、成本与收益的良性平衡，具体表现为：
（1）对企业而言，招聘学徒相比招聘熟练技术工人是一种相对成本更低、收益更多的方式，是一种更优的投资方案，这有利于提高企业参与职业教育人才培养的积极性。
（2）现代学徒制的质量可以在某种条件下与生产导向的利用学徒给企业带来经济利益保持一致，即能兼顾企业的利益与职业教育人才培养质量这一双重目的。实践证明，化解企业的经济利益与学徒学习需求之间的矛盾，须建立在工作本位学习、独立自主学习、工作过程学习与培训任务保持专业水平的基础上，只有同时满足以上4个指标（标准）才能更好地兼顾学徒专业能力（职业能力与职业承诺）的发展与企业经济利益的满足。
我国的个案显示，高程度的工作本位学习（4.8）、独立自主学习（4.1）、工作过程学习（4.1）与低程度的培训任务专业水平（2.6）的结合能够达成以下任务：
■满足企业的经济利益与员工需求，人均年净收益超过3000元（完成相同工作量相比招聘熟练技术工人节省的人均年成本）；
■促进学徒专业能力发展的目的虽受到了一定程度的限制，但基本保障了学徒的职业能力（3.4）与职业承诺（3.8）整体上处于中等偏上水平（3.6）。
这说明，在培训过程中，即使3个指标得到满足、1个指标尚未满足的情况下，企业经济利益得到保障的同时，无法兼顾学徒培养的质量。培训任务的专业水平对学徒专业能力的发展产生深刻的影响，而培训任务的专业水平深受企业的兼职人员培训模式与车间生产组织形式以及由此决定的工作任务综合程度与难度的影响。
来自南非的个案显示：较低程度的自主学习/工作、工作过程学习、培训任务的专业水平与较高程度的工作（经验）本位学习的结合能够做到：
■较好地促进学徒专业能力的发展（职业承诺与职业能力都处于良好水平，见图5-16）；
■不利于满足企业的经济利益，人均年净成本为66297兰特（完成相同工作量相比招聘熟练技术工人增加的人均年成本，见图5-17）。
图5-16 南非个案质量结构图
图5-17 南非个案各年质量/净成本
南非个案质量诊断标准与中国相反，1～5代表不同的等级，其中1=非常好，2=良好，3=一般，4=较差，5=非常差。
这说明，工作（经验）本位学习对保障学徒专业能力发展（职业能力与职业承诺）具有非常重要的意义，而在培训过程中其他3个指标尚未得到满足的情况下，无法同时兼顾企业的经济利益。比较两者：
■中国的个案，培训任务的专业水平对学徒专业能力的影响更加大；
■南非的个案，工作（经验）本位学习对学徒专业能力的影响更加大。
究其原因，主要与两者采用了不同的培训模式有关。我国个案采取了高度整合的兼职人员培训模式，工作的过程即学习的过程，培训人员即生产现场的实践专家，两者高度统一，培训内容与工作任务高度一致，学徒专业能力的发展主要通过不断完成工作任务（即培训任务）得以实现，所以工作任务的专业水平对学徒专业能力的发展至关重要。而南非的个案采取了工作与学习相对分离的培训模式，培训人员在工作现场以外的地方进行培训与教学，之后再进行相关的生产实践。这种模式的培训任务与生产任务并不一致，培训任务由培训人员决定，而生产任务则由车间的实际情况（如：生产组织形式、承接的订单）决定。在（工作现场之外）培训任务专业水平较低的情况下，如果能够保障工作场所的学习时间、车间的生产组织形式的扁平化程度，学徒自身在工作现场的学习能够弥补工作现场之外培训任务专业水平较低的缺陷。因而，南非个案中，培训任务的专业水平并不对学徒的专业能力发展产生决定性的影响，而工作（经验）本位学习的影响更加重要。人类学的情境学习理论对此的解释是：真正具有价值的学习并不发生在培训人员的控制当中，也不发生在模拟或虚构的实习场所当中，而是发生在参与实践共同体的社会实践活动中，实践共同体所提供的“结构性资源”、“学习型课程”或“知识”都是由情境化的机会组成的，面向个体的实践。
分析表明，不同的培训模式培训过程各指标促进学徒专业能力发展的程度不同。在工作与学习（培训）高度整合的培训模式中，培训任务专业水平对学徒专业能力的影响程度更加深刻；而在工作与学习（培训）相对分离的培训模式中，工作本位学习对学徒职业能力的影响程度更加深刻。
6.小结
本部分主要从企业角度采用QEK工具对现代学徒制的质量、成本与收益进行分析，试图通过化解企业的经济利益与学徒学习需求之间的矛盾，在质量、成本与收益三者之间实现平衡。本部分首先介绍了德国不莱梅大学开发的QEK工具，并揭示了QEK工具中成本收益分析的方法论（针对某一目标，提出若干方案，运用一定的方法，计算出每种方案的收益和成本，比较并选择最优的决策方案），它的优势在于采取了与他人不一样的比较不同方案成本与收益的方法。之后根据我国的实际情况，确定了现代学徒制试点项目的成本指标。然后对试点项目的成本、收益与质量分别进行了分析与诊断。
试点企业现代学徒制成本收益分析显示，在完成同样工作量的情况下，招聘学徒相比招聘熟练技术工人为企业节省成本3135元/人/年，这说明现代学徒制在企业的运作具有成本效率，从经济投资的角度看，是一种更优的投资方案。这有利于激发企业参与职业教育的热情，是一种可行的解决“企业参与校企合作热情不高”问题的办法。
试点企业现代学徒制质量诊断显示，培训任务的专业水平在很大程度上影响学徒专业能力的发展。研究个案中对培训任务的专业水平产生决定性影响的因素是，企业采取的兼职培训模式与生产组织形式。为保障学徒培训的质量，企业需要不断优化培训模式与生产组织形式，或者选择具有学习价值的生产车间进行工作本位学习，以此为学徒职业能力与职业承诺的发展提供有利的环境。
试点企业现代学徒制质量、成本与收益综合分析显示，现代学徒制可以较好地实现质量、成本与收益三者之间的平衡，但它必须同时满足工作本位学习、独立自主学习、工作过程学习与培训任务保持专业水平4个指标。中国与南非的个案显示：①部分满足企业培训过程的质量指标，无法同时满足学徒专业能力（职业能力与职业承诺）发展与企业经济利益这一双重目标；②企业采取的不同培训模式影响着培训过程中学徒专业能力发展的程度，企业培训模式对学徒制的质量产生至关重要的影响；③企业相对灵活的、扁平化的、团队化的生产组织形式无论是对促进经验反思的、独立自主的学习，还是对促进工作过程的、高度专业化的学习，都是至关重要的保障因素，因为“生产组织形式是决定工作学习机会的最重要的前提条件”[17]。
以上分析表明，现代学徒制在满足某些条件的基础上能够化解企业的经济利益与学徒学习需求之间的矛盾，实现双赢。如果了解了这些，就可以激发企业参与职业教育的积极性，并有效保障人才培养的质量。