正式学徒制的消失
20世纪90年代中期至今，是新中国成立后学徒制在我国发展的第三个阶段。学徒制在正式制度层面的消失，并不意味着它的不存在，它转而以非正式制度的方式广泛地存在于农村与城市。在此阶段，它又经历了以下几个变化。首先正式学徒制的消失伴随着职业学校的快速发展，这主要发生在90年代中期。之后，职业教育发展缓慢，名师带徒制度（有别于“学徒制”）得以重建，但重建效果并不明显。2005年之后职业教育又得以迅速发展，“工学结合、校企合作”成为职业教育办学的核心理念，现代学徒制在校企合作背景下得以重新探讨。
（一）现实与困境
到20世纪90年代初，中国已经基本上建立起了市场经济体制，生产现场的学徒制也逐渐被职业培训与职业学校教育所取代。此时我国经济发展过热，通货膨胀率极高，朱镕基开始对过热的经济进行降温。通过1993年至1996年的“软着陆”，通货膨胀率成功地从1994年的24.1%下降到1996年的8.3%，经济增速大大放缓，国内需求疲软。同时，在1992年到1998年间，由于国企改制、市场经济改革等原因，国内出现了大规模的失业人群，其中1997年达到2115万人。据统计，1997年至2003年全国仅国有企业下岗职工就达3738.3万人，而且下岗职工再就业率不高，1999年至2001年，再就业率分别为42%、36%和30%。这主要是由于我国经济结构转型所造成的结构性失业。根据1999—2000年劳动社会保障部对10个城市开展的两次企业下岗职工状况抽样调查，下岗职工普遍呈现技术技能水平低的特征。在1999年下岗职工中，52.6%属于初级工及无技术人员，38.9%属于中级工，而高技能人才（包括高级工、技师、高级技师）所占比例非常小，仅为8.5%。2000年的情况进一步加剧，在下岗职工中，初级工及无技术人员所占比例进一步提升到60%，而高技能人才所占比例进一步下降，仅为5.7%，无技能和低技能劳动者成为就业困难的一大群体。[30]
产业结构升级和科技进步，对就业人员的素质与技能水平提出了越来越高的要求。高技能人才短缺问题日益严重。如图7-2，左半部分是2001年至2007年高技能人才各个季度的求人倍率图，尽管在各个季度有所波动，但各个季度的求人倍率都大于1，说明高技能人才的需求量大于供给量。右半部分则是经过处理，将原时间序列剔除季节因素、不规则因素和循环因素而提取的求人倍率趋势图，整个曲线逐渐上升，说明这种供需不平衡的趋势逐年加剧，高技能人才缺口逐年递增。
图7-2 2001年至2007年高技能人才求人倍率及发展趋势图②
（二）解决办法
针对以上大量的“下岗失业问题”及“高技能人才紧缺问题”，教育部门与劳动部门分别采取了不同的措施。
1.劳动部门采取的措施
1998年原劳动部颁布《关于建立和实施名师带徒的通知》，它的定位是“在新形势下为提高技术工人素质采取的一项重要措施”，目的是“提高现有技术工人的技术等级（水平），使高技能人才在技术工人中所占的比重明显增加，逐步建立一支以高级工为主体，以技师、高级技师为骨干的、技艺精湛的、适应产业结构调整和技术进步需要的各类高技能、复合型技能人才队伍”[31]。具体来说，“到20世纪末，在全国7000万技术工人中，高级工比例要由3.5%提高到4%～4.5%；技师、高级技师占高级工总数的比例由20%提高到22%～25%。到2010年，高级工比例要达到或突破6%；技师、高级技师占高级工总数的比例要提高到30%，达到140万左右。经济发达地区和技术密集的高新技术行业，高技能人才的比例应更高一些”。比较“名师带徒”制度与新中国成立后“生产现场的学徒制”，两者的区别在于：
（1）人才培养层次的不同。“生产现场的学徒制”，旨在提供职业的入门教育，所对应的职业资格等级为初级工。“名师带徒”制度旨在培养高技能人才，所对应的职业资格等级为高级工、技师与高级技师，它被政策当局认为是“充分利用现有的高技能人才资源培养新一代高技能人才的有效的组织形式，是对传统学徒制度的改造和补充”。
（2）人才培养的目标不同。“生产现场的学徒制”旨在规范学徒培训的过程，提高学徒培养的质量；而“名师带徒”制度旨在提高高技能人才在技术工人中所占的比例，属于职业技能鉴定的范畴，而非规范高技能人才培养的过程。这种结果导向的培养方式，容易引发学徒制在实施过程中流于形式；而且最终的鉴定权力不归属培训企业的现实也容易引发以通过社会化考评为目的的对学徒制的变相实施。寄予良好愿望的“名师带徒”制度的重建最终成为达到高技能人才所占特定比例这一目的的一种方式，这种方式由于可替代选择过多，而且相比其他的方式而言，在实施与操作上更加复杂，且不具有排他与比较优势，最终成为一种次要的选择，并未引起社会的广泛关注。从职业教育的角度来说，学徒制的评价虽然很重要，但更重要的是培养过程。“如何培养”决定了学徒制与其他人才培养方式的根本区别，即学校教育形式与自然成才形式可以与学徒制拥有相同的目标与评价方式，但它们的区别在于具体操作过程中即人才的培养过程中所包含的不同因素的综合。在实现相同目标或完成相同考核任务的情况下，如果学徒制的实施要求更高、操作更复杂，或者人们从理念与价值上排斥该种方式，就极有可能导致该种方式被其他方式所取代或者实施的不成功。
到目前为止，劳动部自颁布《关于建立和实施名师带徒的通知》以来，学徒制并未在社会上引起广泛的影响，在人才培养上也并未形成统一的标准。以江西省为例，江西省人力资源与社会保障厅于2005年1月向全省下发了《江西省“名师带徒”制度实施方案》（赣劳社培〔2005〕2号），截至2005年12月31号，全省有10个设区市和省电子集团公司、九江石化总厂、景德镇602所等3家省直单位共上报了207对，审核通过了144对，其中培养目标为高级技工的有83对，技师及高级技师的有61对。[32]单从数量上而言，“名师带徒”制度高技能人才的培养规模远不及高等职业院校。它的重建并未使学徒制成为一种主要的职业教育人才培养方式，也并未在社会中产生广泛的反响。
2.教育部门采取的措施
面对同一困境，学校教育采取的应对举措是高等教育扩招，在经济学家汤敏向中央提交的建议书《关于启动中国经济有效途径——扩大招生量一倍》（1998）中，他指出了五条扩招的理由。其中一条是企业改革带来的大量下岗工人如果进入就业市场与年轻人竞争会出现恶性局面；二是国家提出经济增长8%的目标，教育被认为是老百姓最大的需求，扩招可以拉动内需，激励经济增长。从1999年开始，高等院校实施扩招，当年招生人数增加51.32万人，招生总数达159.68万人，增长速度为47.4%。之后2000年的扩招幅度为38.16%，2001年为21.61%，2002年为19.46%，到2003年，中国普通高校本专科生在校人数超过1000万人。直到2004年，高校的扩招工作才渐渐恢复正常。高等教育扩张对高中阶段教育的影响是中等教育结构的变化，主要表现为普通职业教育比例的变化。
如图7-3，从1998年至2001年，中等职业学校在校生规模逐年减少，2002年才出现上升的趋势，直至2004年才恢复1998年的在校生规模。中等职业学校在校生占高中阶段在校生的百分比也从1998年的60%急剧下降，2004年达到最低点38.62%。就普通职业教育在校生规模比较的情况来看，在2000年之前，中等职业学校的在校生规模一直大于普通高中在校生规模，在1994年至1998年间一直保持着约500万人的差距；但是从1999年高等教育扩展开始，差距急剧缩小，并于2000年普通高中在校生的规模超过中等职业学校，然后两者差距越来越大，于2004年达到顶峰，超过800万人。
图7-3 1994—2010年中等职业学校与普通高中在校生人数对比图
自2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发〔2005〕35号）正式提出“工学结合、校企合作”人才培养模式之后，中等职业学校又进入快速发展期。如图7-4，在2005年之前，中等职业学校在校生占高中阶段在校生比例一直下降，2004年达到最低点，从2005年开始回升，到2010年，两者比例（47.9%）接近预期目标：各占一半。
图7-4 1994—2010年中等职业学校在校生占高中阶段在校生比例图
但是由于政策导向是“努力形成以学校为主体，企业和学校共同教育、管理和训练学生的教学模式”[33]，企业在“校企合作”中处于“配角”的位置，它被要求“积极为职业学校提供兼职教师、实习场所和设备”[34]。由此在一定程度上导致了校企合作“一头热（学校）、一头冷（企业）”的局面及其他存在的诸多问题。而此时的国际形势是学徒制在众多国家得以复兴，在此背景下，很多关于学徒制研究的课题与论文涌现出来（此阶段文献占所有学徒制研究文献的74%），试图为解决我国“校企合作”的困境出谋划策。2012年、2013年、2014年，教育部在《工作要点》中都提出要开展现代学徒制的试点工作，将其作为完善职业教育人才培养体系、提高教育质量、提升人才培养水平的一种重要途径与方式。
总结学徒制在20世纪90年代中期至今的演变历程，可概述为两个发展阶段：①90年代中期至2004年，学徒制的消失与重建。②2005年至今，校企合作背景下的学徒制探讨。此阶段与学徒制有关的政策是1998年《劳动部关于建立和实施名师带徒的通知》，该政策是面对20世纪末21世纪初我国高技能人才短缺所提出来的。此阶段学徒制面临的两难困境是，一方面曾经的学徒制已经被职业学校教育取代，正式制度上的学徒制已经消亡；二是对学徒制价值的重新认识，试图重新建立与实施学徒制以面对高技能人才的紧缺。但由于重视程度不够，并未引起广泛的社会反响，取而代之的是以学校为主体的“校企合作”浪潮与“工学结合一体化”课程改革。尽管有些企业响应政策号召，重新建立起了学徒制，或者某些企业由于自身的需要一直没有摒弃学徒制，但它的运作与实施不具规范性，与单个企业自身的情况、当地的社会背景、文化习俗、传统惯例息息相关，学徒制的合法性来自于固有的文化与传统。