学徒制向学校职业教育的过渡
自1978年后我国实行改革开放政策，逐步打破计划经济体制，建立社会主义市场经济体制，国家面貌发生了深刻的变化。在此期间，伴随着教育的民主、公平等理念的产生以及基于学校教育组织形式能够更好地实现教育民主与公平的信仰，生产现场的学徒制逐渐失去其合法地位（合乎法律法规），是学徒制向职业学校教育转型的过渡期，也是学徒制在新中国发展的第二个阶段。
（一）现实与困境
改革开放之后，学徒制在我国发展的实际情况是“从我国国情出发，在一定时期内，学徒制仍是培训新技术工人的一种重要方式”[11]。它的重要性，首先表现在学徒的规模上。“几年来，随着大批青年安排就业，全国徒工已达到三四百之多”，与此同时，1980年、1985年技工学校在校生规模仅为68万人、64万人，中等职业技术学校在校生规模仅为280万人、416万人。学徒人数相当于当时技工学校在校生的5～6倍，且超过中等职业技术学校的在校生规模。庞大的学徒工队伍致使学徒制不仅是一种人才培养方式，更是一个社会性的问题，它与个体的劳动就业、未来发展，以及企业的劳动用工、国家的经济建设等紧密相联。其次表现在学徒制是一种符合当时国情的经济有效的人才培养方式，这是因为“一是我国人口众多，经济比较落后，国家还没有能力完全依靠技工学校毕业生来补充技术工人队伍的缺员；二是我国各企事业单位的工种比较繁多，特别是手工业行业还有一些工种、技术非得靠在实际操作中手把手地传授。学徒培训过去是我国培训后备技工的一种主要形式，现在和今后相当长的一段时期里，还是一种必要的形式”[12]。
在此阶段，学徒制发展的主题是改革自身以适应计划经济体制向市场经济体制的转型。它建立在生产现场学徒制存在一系列问题，无法满足经济体制改革要求的基础之上。当时生产现场学徒制面临的主要困境是：①培养的学徒只能满足本企业的要求，无法得到其他企业的认可；②经济与科学技术的发展对技术工人的素质提出了更高的要求，学徒培养的质量问题日益突出。顾方荣在《浅议学徒制改革》（1988）一文中指出当时学徒制存在的四个弊端：“一是学徒制培训存在着‘铁饭碗’的弊端。企业一包定终身的做法，客观上导致学徒工一进企业就端上‘铁饭碗’，不利于调动他们学习技术、钻研业务的积极性，同时还影响到技术学校、职业中学和短期培训班的发展。二是学徒制培训出来的新工人在技术上难免带有一定的局限性。一般企业对新入厂的学徒工难以做到有系统、有计划地组织政治、文化、专业理论知识的培训，也难以做到操作技能的科学训练。三是随着科学技术的进步，学徒培训的形式很难适应生产发展的需要。四是随着劳动制度的改革，在新招工人中普遍实行了劳动合同制，如果继续实行学徒制将产生新矛盾。”[13]
导致问题产生的根本原因是，在计划经济体制向市场经济体制转型的过程中，原本建立在国家统包统配和工资统一计划管理的劳动就业制度上的学徒制具有稳定、封闭的特征。
“在企业工作是终身的，不能跳槽的，你进去之后在这个厂，一直干到退休，中间也不能把你炒掉，也极少有开除（的情况），当然违反劳动纪律是要开除的，但是基本上没做过，所以人才不流动。”[14]
培养的学徒只须满足本企业的要求，无须得到其他企业的认可，由企业自行实施的工人考工定级制度以此为原则，对学徒进行的考核仅限于满足本企业的要求，从而导致了技术工人培养质量不高，即使同行业同工种的工人都不能胜任不同企业之间相同性质的工作岗位。当时的情况如下。
“那个时候的考工定级是放在企业的……工人技术等级证书是企业发的，加盖一个劳动局的章，它有一个标准，但是这个标准各个企业不一样……以前在（广东）轻工集团有8大公司，每个公司下属有几十个企业，每个企业都发证，比如说，钳工，我可能是造纸厂的钳工，有可能是糖厂的钳工，工作内容完全不一样，所以造纸厂的到了糖厂的就不能干活，在同一个行业不同类别里面都不能流动。以前不存在流动，所以不存在这个问题，一旦流动之后，能力等于白费了，重新来。”[15]
这种“铁饭碗”、“固定工”就业制度的弊端在于：就业者无法选择最适合自身条件的就业岗位，用人单位也不可能根据生产的情况与市场的变化调配劳动力数量，变化与流动的可能性非常小。而市场经济条件下的新型劳动制度——劳动合同制则使用人单位与劳动者择优录用、择业选优都必须通过市场机制加以实现，劳动就业追求的是公平竞争、自由流动。从根本上而言，两种劳动用工制度是矛盾的，从一种制度向另一种制度的过渡，势必会对企业与从业者造成很大的挑战。
（二）解决办法
针对以上困境，采取的解决办法是：①改革学徒的技能鉴定工作；②将学校、培训与理论教学的因素渗入学徒制，以提高人才培养的质量。
1.改革学徒培训的技能鉴定工作
在此阶段，学徒的技能鉴定经历了恢复与调整两个阶段。改革开放至1987年，属于职业技能鉴定的恢复阶段，即恢复中断了多年的考工晋级制度，工人技术等级考核工作重新得到落实。1987年至1993年，属于职业技能鉴定的调整阶段，即将以前技术工人的八级技术等级调整为初、中、高三级的职业资格等级制度，后又加入技师与高级技师两个等级。这一时期，学徒培训考核工作一直坚持的改革方向是，技能鉴定工作对工人的要求越来越高；同时一直存在一个越来越激烈的矛盾，技能鉴定工作由企业自行组织的方式越来越不能满足经济发展与体制改革的要求。进入20世纪90年代，这一矛盾已激烈到无法以逐渐调整的方式解决，企业的技能鉴定工作越来越无法保障学徒培养的质量。由此，在1994年，技能鉴定向社会化管理模式转向。职业资格证书制度的建立便是回应人才流动与劳动力市场形成这一发展趋势出现的：
“人才流动出现在90年代的时候，（当时）劳动力市场已经非常活跃，所以职业资格，很明显要提出来，因为流动，你需要用什么来证明它呢？能力就要凭这个证书。”[16]
职业资格证书制度的建立既是人才有效流动与竞争的重要基础，也是市场经济体制合理配置与充分利用人力资源的重要依据，以发展的视角审视这一历史变化，它符合社会发展的大趋势，具有历史的先进性。目前在众多国家复兴的现代学徒制都试图建立在本国职业资格框架基础之上。2009年9月，欧洲职业培训发展中心（Cedefop）的工作报告《国家职业资格框架在欧洲的发展》指出：“在最近的五年之内，国家资格框架成为欧洲重组与改革教育、培训和资格体系的关键手段，尽管在2005年之前极少数国家考虑这种方式，但目前的情形却大为不同了……大部分的欧盟国家与欧洲经济区国家（也包括欧盟的候选国）都在发展和实施国家框架。虽然全面实施资格框架的国家的数量仍然很少（爱尔兰、法国、马耳他和英国），但是现在几乎所有欧盟和欧洲经济区国家都将推出涵盖教育、培训和资格体系所有部分的全面的国家资格框架制度。”[17]
2.改善学徒培训的质量
除了改革技能鉴定之外，采取的解决办法还包括，改善学徒培训的质量，提高技术工人的素质，使之能够胜任多项相关的工作，实现在本行业内不同企业之间、甚至跨行业的流动。在本阶段，经济与科学技术的发展对技术工人又提出了新的要求，如何提高新工人的素质成为四化建设的一项重要任务。1989年中共中央十三届五中全会上提出了关于进一步治理整顿和深化改革的决定，并在经济发展战略上，坚持贯彻科教兴国方针，要把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。学徒培养的质量仍然是关键问题，不过与第一阶段不同的是，对学徒质量的要求更高、内涵更深，这是特定的社会发展阶段反映在人才需求与质量方面的变化，在三级职业资格等级制度上相继增加的技师与高级技师两个等级便是很好的证明。但是如何提高与保障学徒培训的质量呢？80年代早期与80年代晚期90年代初关注的焦点不一样，分别采取了不同的措施。
（1）20世纪80年代早期的改善举措。
20世纪80年代早期改善学徒培训质量的举措主要见于《国家劳动总局关于加强和改进学徒培训工作的意见》（1981），它就学徒的招收、学习期限、培养目标、培养方式、合同、考核等多个方面进行了规定，可总结为以下四个方面：
第一，从源头上改善学徒培训的质量，具体表现为：对学徒的招收与辞退进行了规定。
第二，从目标上改善学徒培训的质量。学徒培训的总体目标是坚持德智体全面发展的要求，具体包括政治目标、思想道德目标、知识目标、技能目标与身体素质目标。
第三，从培养方式上改善学徒培训的质量，可概括为以下四方面：①签订培训合同，规定企业、事业单位与学徒双方的权利与义务，劳动部门进行监督。②规定学习期限，学习期限遵行国务院确定的关于“学徒学习期限应为三年，技术比较简单的工种的学习期限可以适当缩短，但不得少于二年”的原则。③采取灵活多样的培养方式，包括规定学习技术理论知识的时间，[18]规定师傅的要求，[19]进行岗位轮换与场所保证。[20]④加强领导与管理。[21]
第四，从考核上改善学徒培训的质量。[22]
20世纪80年代早期，学徒制的发展反映了一种历史的进步与一种社会现实。这种历史的进步性是将学校的理论教学因素渗入学徒制，这反映了传统的生产现场的学徒制所培养的“能工巧匠”已不能满足社会发展的要求。社会现实是学徒的培养、考核工作，仍由学徒所在单位的工人技术考核委员会或领导小组负责进行，经济体制转型的早期，社会仍然保留着大量的“计划”痕迹。当时，技工学校并未从行业与企业中独立出来，它的办学仍然依附于行业与企业，沿用“半工半读”的办学思路。如下是访谈对象对当时人才培养方式的描述：
“我1978年读技工学校，专业是汽车驾驶和维修，20个同学，2台全新的大货车，那个时候汽油是定量供应，所以培养一个工人的投入非常大，但是，企业不算成本，因为是国家划拨的，企业够资格就可开班（办学）。
教学形式是半工半读，半天上理论课，半天实习，实习就是要到车间去，跟着师傅做事，那个时候的学徒制，其实是技工院校跟企业双元制培养人才，一直到80年代后期……1985、1986年之前，都是半工半读的学徒制，所以为什么技工学校毕业出来不需要学徒期，就是它把学徒期放在技工学校了……我1978年在技工院校，1980年毕业出来，已经是拿二级工（的工资））——54块钱，因为学徒期已经在技工院校、企业完成了，而且这种方式培养的学徒要比传统的（生产现场培养的）学徒水平高，不单单是能够独立工作，而且有能力去解决很多的生产疑难问题，马上就可成为一个生产骨干。”[23]
访谈对象的描述回应了以上提到的历史进步与社会现实，学校的理论教学因素渗透到学徒制中，这对改善与提高技术工人的质量非常有效，同时学徒培养具有明显的“计划特征”。
（2）20世纪80年代中期至90年代早期的改善举措。
20世纪80年代中期至90年代早期的改革举措与80年代早期有所不同，国家改革的方向是逐步建立“先培训、后就业”的制度，用职业教育与培训取代学徒制。1985年，中共中央通过《中共中央关于教育体制改革的决定》，要求在改革教育体制的同时改革有关劳动人事制度，首次提出“先培训，后就业”的原则。1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》规定：“凡进行技术等级考核的工种，逐步实行‘双证书’（即毕业证书和技术等级或岗位合格证书）制度。应把技术等级证书或岗位合格证书，作为择优录用和上岗确定工资待遇的重要依据。”1992年，劳动部贯彻《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》（劳培字〔1992〕5号）的通知，指出要改革学徒培训，除传统工艺和少数特殊工种以外，其他工种将招学徒工逐步改为招定向培训生。“先培训、后就业”原则的提出意味着学徒制合法地位（合乎法律法规）的丧失，这预示着为了进入国家规定的实施职业准入制度的工种或职业，所有的求职者在就业前须选择职业学校接受培训获得职业资格，这一过程促进了职业学校教育的快速发展。
学徒制改革的主题在于发展职业技术教育与培训，对当时而言，这是提高工人素质、实现职工队伍良性循环的根本性措施，是需要从经济发展的战略高度来认识的问题。其中三项重要的改革举措是：①加强培训基地的建设，积极举办培训班，“充分发挥现有技工学校职业培训中心、劳动服务公司结训基地的作用……根据需要与可能，在确保培训质量的前提下，积极举办多规格、多层次、多形式的以培养新技术工人为目标的培训班”[24]。②在现有学校的基础上，不断扩大办学规模，改善办学条件。③逐渐禁止企业招收学徒工，“一般来说，比较先进的地区，部分技术要求较高的行业、工种或大中型企业，可先行试点，逐步推开。这些地区、行业招收新技术工人，在技工学校或其他职业学校、培训班的毕业生中进行考核，择优录用，不再招收学徒工”[25]。结果导致技工学校逐渐不依附于行业和企业，办学规模越来越大，话语权越来越大。对这一过程，访谈对象描述为：
“在80年代后期，（技工）学校开始有话语权，以前学校没有话语权，依附于政府、企业、行业、工业局等。后来1986年独立办轻工技校，从当时6个班300人规模到1990年（上到省一类的学校的时候）学生已经超过1000人，学校的话语权就大了，学校提出资源不够，如：课室、师资、实训场所、设备等，要求政府给予支援。学校话语权增大之后，就必定会提出规范办学的要求，即把在企业里面的班集中起来，找一个地方集中办学。要不在企业半工半读怎么去管理啊？谁去监管？谁去指导？那个时候开始技工院校全方位地提出了一个自己（独立）办学的要求。”[26]
全国统计数据显示，自1985年学徒制失去其合法地位以来，技工学校迎来了快速发展的第一个“黄金十年”。见图7-1所示，1985年技工学校在校生规模为63.9万人，1990年超过133万，与1985年相比增加一倍；之后技工学校仍然保持快速增长的趋势，到1995年在校生规模达188.5万人，是1985年在校生规模的三倍。
进入90年代，技工学校已经显现出独立“规范”办学的局面。这一变化反映了我国工业化建设时期所体现的“去学徒制”的趋势。追根刨底，这与市场需求与社会发展的大背景紧密相连。
1985、1986年广州的企业需要很多新生的劳动力，技术工人需求量大增。很多企业引进新技术之后，生产工具、生产资料跟70年代之前的中国相比发生了很大的变化，老师傅、老工人已经开始满足不了这种新变化，解决这个问题只能依靠技工院校。[27]
图7-1 1949—2010年技工学校在校生规模走势图
纵观国际学徒制（除德国等国之外）在工业化时期的发展历程，两次工业革命对行会学徒制造成了致命的打击，原先已经制度化的学徒制几乎崩溃，取而代之的是学校职业教育的兴起和非正式学徒制的“残存”。以英国为例，1820年，英国还有24万手工业者，到1844年仅剩6万人。1841年到1871年，工厂工人在棉纺织业中占该行业从业者总数的比例从68.7%继续上升到88%，在毛纺织业中从50%上升到78%，在丝绸工业中也从40%上升到50%以上。这种大转变使学徒制遇到了前所未有的危机。[28]1814年《工匠学徒法》的废止宣告了学徒制不再受到国家法律的保护。
中国学徒制在工业化时期的发展也无法逃脱国际学徒制发展的规律，80年代后期国家政策的导向是“去学徒制”，用学校形态的职业教育与培训取代学徒制，但是这并不意味着学徒制不存在了，它只是转变了在中国的存在形态，转变成一种非正式制度。仍以英国为例，法案被取消后，英国的学徒制仍然存在于大多数行业里，只是形态发生了转变，学徒制不再受到法律约束，成为师傅与学徒及其监护人之间的自由合同或协议。据记载，在20世纪初的任何一年里，英国都有35万～40万学徒，学徒制仍然是工程装配业、建筑业、造船业和印刷业招募的主要方式。1906年，15～19岁的男性工作者中有21%都在接受学徒制，学徒人数最多的行业是建筑业（100200人）和工程业（94100人）。[29]
总结改革开放至20世纪90年代初学徒制的演变历程，它实现了两个过渡，一是从传统学徒制向半工半读学徒制的过渡，二是从半工半读学徒制向学校职业教育的过渡：这是一个逐渐“去学徒制”的过程。访谈对象总结学徒制的发展，认为是每十年一个发展阶段：
“从1975年到1985年，这个期间是一个恢复阶段，原来破坏的已经没有的重新办起来了，这段时间基本上还是半工半读的学徒制。1985—1995年，（技工）学校开始向规范办学、规模化办学过渡，这10年间，（技工）学校成为省级技工学校、高级技工学校、省级重点学校、国家重点学校，这个时候它从一个极端走到了另外一个极端，规范办学之后就脱离了企业的实际。”
以现今的视角或国际学徒制历史发展的视角审视中国学徒制的这段历史，似乎政策导向的“去学徒制”是很多国家（德国等国除外）经济起飞或工业化发展过程中极有可能发生的事情，并成为了一种规律性的现象。它伴随着教育的公平、民主与普及等理念一同出现，而且学校形态的职业教育被认为能够更好地体现教育的公平、民主与促进社会的发展，这是该时代背景下特有的被普遍认可的而尚未得到实证数据证明的信仰。尽管如此，政策导向的“去学徒制”并没有完全导致学徒制的消失，而是继而以一种非正式的学徒制存在。