从实训场到实践共同体
情境理论的心理学观点与人类学观点都重视“情境”对学习的重要性，认为“知识是通过经验而情境化的”，但两者由于目的、分析单位、侧重点等不同，因而有很大区别，见表5-27。
表5-27 情境理论的心理学观点和人类学观点[42]
“实训场”与“实践共同体”体现了心理学情境学习理论（建构主义）与人类学情境学习理论建构学习环境的原则。目前在我国职业教育领域所进行的课程与教学改革、实训室、实训中心、实训基地建设等都是在情境学习理论心理学的观点下（建构主义）所进行的，而这很大程度上建立在对学校教育日益增长的培养人的局限性以及这种局限性所引起的不满之上。怀特海认为：学校的学习产生了惰性的知识，即学习者所知道的，但出了校门却不会运用的知识。[43]索耶（R.Keith Sawyer）认为：学校教育的传统观点是“教授主义”（instructionism），往往是围绕着如下常识性假设来设计的，而这些假设并没有得到科学的验证：“①知识是有关世界的事实以及问题解决的程序的集合。②学校教育的目的是将这些陈述性知识和程序性知识传授给学生。③教师是这些知识的持有者，他们的工作就是将知识传授给学生。④首先，应教授简单的知识，然后再教授复杂的知识。学习内容的顺序并非根据学生学习的规律，而是根据教师或者专家的研究决定。⑤检验教育成功的标准是测试学生获得了多少陈述性知识和程序性知识。”[44]
“教授主义”可以满足20世纪初培养学生适应工业化社会经济发展的需求。但在知识经济社会中，仅靠记忆陈述性知识和程序知识是不够的。1996年，经济合作与发展组织（OECD）的年度报告《以知识为基础的经济》将知识分为以下四类：“①知道是什么的知识（know-what），即事实方面的知识；②知道为什么的知识（know-why），即自然原理和规律方面的知识；③知道怎么做的知识（know-how），即某些事情的技艺和能力；④知道是谁的知识（know-who），即知道谁和谁知道如何做某些事的信息。”[45]
信息一般是知识的know-what和know-why的范畴。在一些复杂的领域，专家们需要掌握许多事实方面的知识才能完成工作，如律师和医生等。原理和规律方面的知识在多数产业中支撑着技术的发展及产品和工艺的进步，这类知识的产生和再生产由专门的研究机构如实验室、大学等来完成。其他类型的知识特别是know-how和know-who方面的知识，属于隐性的经验类知识（tacit knowledge），这类知识难于编码和测量。如商人判断一个新产品的市场前景，或熟练工人操作复杂机器等都必须运用这种经验性的隐性知识，典型的表现是个体或企业发展与保存的一类专门技术或诀窍。产业网络或行业协会形成的最为重要的原因之一是，企业间有分享和组合这些专门技术与诀窍的需求。这也是为什么知道是谁的知识（know-who）变得越来越重要的原因。它包含了特定社会关系网络的形成，不同企业间和专家之间的分工而导致的技能广泛分散的局面，促使企业与个体形成了建立自身的社会关系网络的需求，目的是接触有关专家并有效地利用他们的知识，进而对社会、经济与科技的加速变化做出快速响应。此类知识对于其他类型的知识来说，属于企业内部或个体的高级别知识。
人们可以通过不同的渠道学习这四种类型的知识，事实性与原理性知识可以通过读书、听演讲和查看数据库来获得；但其他两类知识则主要是靠实践。在通信与计算机技术高度发达的信息社会里，信息（事实性知识与原理性知识）的获取轻而易举，因此，“更需学习的是整合的、可用的知识，而不是教授主义所强调的割裂的、脱离情境（decontextualized）的事实”[46]。情境学习理论的心理学观点（建构主义）对改革学校的办学是革命性的，它以学习者的情景化活动为分析单元，“从教学观点看，目标从概念的教授，转变为使学习者进入可能需要使用这些概念和技能的真实任务”。强调的是为学习者创设特定范围的行为或经验，学习环境的设计遵循“首先明确需要学习什么，行为发生的真实世界情境是什么。接着，选择其中的一个情境作为学习活动的目标”。这在一定程度上对获得“know-how”的知识是有帮助的，也为实践校外的真实工作世界中的活动提供了机会。但是“实训场”与“真实场地”是分开的，“所有的努力都是为了把这些真实的活动安置在一种环境之中，这种环境就是学习者在校外参与这些活动时出现的环境。但是，这些情境脉络只是实习场，因而，它们在时间、场景和活动上与校外情境是分开的，与活动为之准备的生活是分开的”。[47]这对于“know-who”的知识无能为力，而此类知识对于其他类型的知识来说，属于企业内部或个体的高级别知识。“这也是实习场区别于实际工作场所最重要的特征。国际上常见的基于问题的学习（PBL）、抛锚式教学、认知学徒制等都是将实习场概念化并对实习场进行设计的方法，目前职业教育领域内流行的项目教学、案例教学、行动导向教学也都是基于情境学习理论心理学观点（建构主义）的对实习场进行设计的方法。
尽管，实习场的设计解决了雷斯尼克（L.B.Resnick）所提出的校内学习和校外学习的区别[48]：①校内的个体认知与校外的共享的认知；②校内的纯心理状态与校外的情境认知；③校内的符号操作与校外的工具操作；④校内的抽象学习与校外的具体情况处理能力。
但是，学习者所介入的实践仍然是从共同体中所抽象出来的学校任务，任务发生在有意识设计与构建的学校环境里，而不是通过学校发生在共同体里。而且“学校的文化境脉通常过分强调学习和等级，而不是参与和应用，在这样的文化境脉中形成的身份是学校中的一个学生，而不是通过利用和评估所教内容而作出贡献的共同体成员”[49]。这就导致了目前中国职业院校大量建设的模拟真实工作环境的实训室或实训中心不可能达到现场学习所具有的同样的效果。这也是校企合作的意义所在，将学校系统与真实工作系统联系起来，通过“参与”使学生顺利地实现从“学生”身份向“职业共同体成员”身份的过渡，这也是较好地连接教育系统与工作系统的一种重要的制度安排。但目前，校企合作的多层困难才导致了本书对现代学徒制的探讨与实践。
莱夫（J.Lave）与温格（E.Wenger）将实践共同体理解为“并不是同时出现的、身份明确的团体，也不要求可以看得见的社会界限，但它意味着参与同一个活动系统中。在这个活动系统中，参与者共享理解，即对于他们所进行的行动在他们生活中的意义以及对实践共同体的意义的理解是一致的”[50]。罗斯（W.M.Roth）认为，实践共同体具有以下特征：①成员介入的相同任务；②相关的实践与资源；③无异议的背景假设；④共同认可的常识与解释事物的理由。[51]印第安纳大学巴拉布（Sasha A.Barab）与达菲（Thomas M.Duffy）认为实践共同体必须具备的条件是：①共同的文化历史传统，包括共同的目标、协商的意义与实践；②相互依赖的系统，在其中个体成为更大的集合的一个部分；③再生产循环，通过循环，新手成为老手，而共同体也因此得以维持。[52]
尽管观点各异，但从教育的角度来说，以上实践共同体的各种要素构成了新手（学徒）所要学习的各种隐性的、情境性知识，被莱夫与温格称之为“有利于实践中学习的结构性资源”，知识的位置处于实践共同体之中，所以有关学习的问题必须在实践共同体的发展循环中加以解决。“从最广泛的意义上讲，实践共同体创造了潜在的‘课程’，新手可以通过合法的边缘性进入的方式来学习这种课程。学习活动似乎具有一种特有的模式。学习有强烈的目标，学习者能够就整个事务是怎样的、需要学习些什么等问题形成一种看法。学习本身是一种即席的实践：一种学习型课程在投入实践的机会中展开，但它并不是为特定的实践所特设的一套指令”[53]。
实践共同体所提供的“结构性资源”、“学习型课程”或“知识”都是由情境化的机会组成的，而且面向个体的实践。正是由于大量的知识处于实践共同体中且面向个体的情境化的实践，才可能导致现代学徒制中出现以下情况：企业可能并未建立完善的培训机制，学校的老师也无法完全胜任教学工作，但学徒通过实践共同体中的工作与学习却可能在较大程度上保障学习的质量，促进学徒专业能力的发展。对于这样一种似乎矛盾的现象，根据传统的学习理论与心理学的情境学习理论确实无法做出合理解释，因为学校的学习都是通过教学进行控制与实施的，在教学质量、效果、教师胜任能力无法确保的情况下，学习的质量是深受影响的。
但人类学情境学习理论使得这种情况合情合理，因为真正的具有价值的学习是“对社会实践活动的参与”，它并不发生在培训人员与教师的控制当中，也不发生在模拟或虚构的实习场所当中，而且培训与教学对知识的传递是非常有限的。“参与即学习”的隐喻使得真实的工作现场以及实践共同体成员之间的互动变得如此重要，构成了真正的具有学习价值的结构性资源，构成了需要通过经验才能够理解与体会的隐性知识。这些知识的获得不可能通过言语传递的方式实现，得通过长时间地参与到实践共同体中的各种活动中，参与到一个共同的事业所导致形成的各种各样复杂的人际交往与社会协商当中。随着不断深入的对实践的理解与行动能力，同时也获得了诸如身份、动机、意义、信念、价值、专业知识与技艺等。
在培训机制、培训与教学人员能力有限的情况下，如果能够保证更多的参与职业活动与职业工作过程的机会、提高与职业共同体中的成员合作与交流的可能性，并对相关的工作任务承担一定的独立性、自主性，学习的质量同样是可以得到保障的。因为知识与“学习型课程”处于实践共同体中，学习的本质是通过合法的边缘性参与获得相关的理解、身份、社会网络与行动能力。而本研究中的现代学徒制试点项目正符合以上的情况，不完善的培训机制通过非常注重学生的工作本位学习、自主学习与工作过程学习在很大程度上弥补了培训的缺陷，从而保证了学徒的职业能力与职业承诺的正常发展。