现代学徒制与学校教育的比较
现代学徒制个人、学校、企业的成本与收益分析表明，现代学徒制的运作能以最小的成本获取最大化的收益，是一种有产出的学习方式，但相比其他的教育类型（普通教育）或教育方式（学校职业教育），它是否在成本、收益上具有比较优势呢？
1.现代学徒制与普通学校教育的单位成本比
由于现代学徒制试点项目的学徒招收起点已获得高级职业资格证书（职业资格三级），相当于大专学历的毕业证书，目的是培养技师（职业资格二级）并获得相当于本科学历的学校毕业证书，因此适合与本科教育的学校教育作比较。根据杭永宝于2004年估算的我国各级各类学校教育的成本，为使其与现代学徒制试点项目的数据具有可比性，以年利率3%进行贴现计算，可得2012年度各级各类学校教育（本科、高职、中职、普通）的成本值（包括国家支付的生均教育经费、个人或家庭支付的生活费用、机会成本及总成本），并依此计算普职不同教育类型成本的比率，可得表5-23。
表5-23 普职不同教育类型成本的比率
比较发现，现代学徒制个案在学徒培训期内（3年）的总成本为24.8万元，普通本科教育（4年）的总成本为16.8万元，技师层次现代学徒制试点项目的总成本约是我国本科学校教育总成本的1.5倍。消除年限的影响，技师层次现代学徒制试点项目的年均成本约是我国本科学校教育年均成本的1.97倍。这与国际上对同一等级的职业教育与普通教育成本比较研究的结论相符。来自亚洲、非洲、拉丁美洲的18个发展中国家和美国各城市的13项有关中等职业教育与普通教育成本比较的研究成果显示：众多发展中国家与美国各城市职业教育人均成本明显超过普通教育。非洲、亚洲与拉丁美洲中等职业教育在人均直接成本、经常性成本与资本成本上分别是普通教育的1.38倍、2.53倍与4.82倍；美国各城市中等职业教育在人均直接成本、经常性成本与资本成本上分别是学术教育的1.81倍、1.64倍与2.12倍。[23]这说明职业教育在成本上比普通教育昂贵成为一种规律性现象。
但我国的实际情况是中等职业教育与普通高中教育成本的比率为0.97；高等职业教育与普通本科教育的成本比率为0.48。这与1990年多尔蒂（C.Dougherty）对我国中等职业教育与普通学校教育成本比率研究的结果不一致（1.50职业学校∶普通高中，2.32技术学校∶普通高中）[24]，也与众多国家的研究结果相反。
世界银行穆克（Peter R.Moock）与贝柳（Rosemary T.Bellew）在研究秘鲁的基础上对一个国家职业教育成本与普通教育成本比率变化现象的解释是，时间的变化会导致成本发生很大的变化。在1970年之前，秘鲁职业教育与普通教育的单位成本比为2.7。1970年急剧下降到1.1，直到1977年，一直保持着这一比率。但到1978年与1979年又急剧上升到2.4。[25]一个国家职业教育成本与普通教育成本比率的变化反映了特定时代背景下教育体系中各种教育类型的发展情况。目前我国职业教育发展的现状便是最具说服力的解释。在中等教育上，职业教育没有办出自身的特色，普教化色彩很浓，国家在教育经费上采取与普通教育相似的资助政策，从而导致两者的成本比率接近1（R中职∶高中=0.97）。在高等教育上，普通本科教育受到重视，国家的教育经费投入明显倾向于它，本科教育的生均教育经费约为高等职业教育生均教育经费的3.88倍，因而导致了高等职业教育与普通本科教育成本的比率为0.48。
此外，同一级别教育成本的比较也受到受教育年限长短的影响，查普曼（E.W.Chapman）和温德姆（D.M.Windham）在研究索马里的基础上指出，成本的多少主要依赖于受教育年限的长短。在索马里，普通教育在年均直接成本（包括经常性成本与资本成本）上低于职业教育，但普通教育的受教育年限为4年，职业教育的受教育年限仅为2年，因此，普通教育的生均成本更高。[26]消除年限的影响，我国高等职业教育与普通本科教育的比率从人均总成本比率的0.48上升到人均年成本比率的0.64，说明受教育年限的长短确实在一定程度上影响着高等职业教育与普通高等教育的单位成本比。其中高等职业教育与普通教育年均机会成本和年均生活费用的比率分别为0.96、0.84，说明我国高等职业教育与普通本科教育在机会成本和个人（家庭）支付的生活费用上相差不大。造成我国高等职业教育与普通本科教育年人均成本比率为0.64的主要原因是年人均教育经费的比率为0.34，普通本科教育的年人均教育经费投入约为高职年人均教育经费投入的2.9倍。国家教育经费在各种教育类型上投入的多少证明了国家对不同教育类型的重视程度，尽管目前我国职业教育经费有了一定程度的增长，但仍未受到足够重视。
中国社会科学院的报告《中国职业教育：发展与挑战》（中国社会科学院国情调研课题组，2007）显示，我国职业教育经费不足，职业教育投入占教育总投入的比重随着教育经费的增长而下降。造成此种局面的原因是：“大部分职业院校是在计划经济时期由各级政府、行业部门或企业举办的。市场经济体制改革后，这些职业院校或者停办，或者交给了政府，因而形成了‘职教经费投入以政府为主’的局面，企业或行业从此很少承担相关的成本，无疑增加了各级财政的压力。”[27]天津大学刘春生教授等指出：“针对经费不足问题，我国在发展高职教育中实施了新的管理体制、新的运行机制（又称‘双新’政策），即学校归地方管理，地方安排招生计划，毕业生不发国家统一的毕业证书，就业不发派遣证，学生不转户口，学费实行高收费[28]（又称‘三不一高’）。虽然高等职业教育实行了高收费，但高职院校在发展中仍感经费严重短缺。”[29]
2.现代学徒制与职业学校教育的单位成本比
在我国职业教育经费有待进一步增加且质量有待进一步提高的情况下，各国实践证明，为确保职业教育质量，其成本须高于普通教育，如何解决质量与成本之间的矛盾成为我国职业教育发展的关键。其中一种可行的、经实践证明有效的办法是改变职业教育的办学形式，以企业为主的职业教育（现代学徒制）由于资源共享机制，与有产出的学习方式相比不仅能够降低成本，而且能够更好地促进教育与劳动力市场的衔接，满足工作实际的要求。
以西非贝宁共和国为例，贝宁于1993年正式施行现代学徒制改革，改革的目标是建立一个符合国情、满足经济发展需求的、具有可持续发展潜力的职业教育体系。具体包括：①融合传统学徒制和正规职业学校教育的优点，克服两者的不足，提高职业教育的质量；②缓解青少年的就业危机；③满足国家经济发展的技能需求（尤其是非正式经济部门），促进经济转型。1996年贝宁正规职业技术院校的生均成本达到296000西非法郎，贝宁政府紧缺的公共财政使得职业技术院校缺乏充足的资金。联合国教科文组织的相关调查显示，贝宁公办职业技术院校70%的财政拨款用于行政费用，硬件设备和教学材料的投资仅占7%，从而直接影响到职业教育质量。[30]现代学徒制的实施解决了上述问题，校企双方通过共享资源，大幅度减少了硬件设备和实践材料上的成本。据西非贝宁共和国（FODEFCA）统计，现代学徒制的成本比职业学校教育的成本至少减少30%，表5-24是按职业（专业）统计的学校职业教育与现代学徒制的生均成本数据。
表5-24 贝宁现代学徒制与学校职业教育单位成本比较
②R.Walther.Towards a Renewal of Apprenticeship in West Africa[Z].Paris：Agency France of Development，2007：94.
数据显示，现代学徒制各职业（专业）的成本均低于学校职业教育的成本，两者的成本比率处于0.5与0.7之间。西非贝宁的教育实践证明，企业本位现代学徒制由于共享培训师资、器械设备、材料工具等资源能够降低职业教育的成本。曾满超（M.C.Tsang）在研究数个亚洲国家的基础上发现：企业本位职业教育（EVT）的单位成本是组织型职业教育（IVT，包括学校、各种培训机构与单位）单位成本的45%。[31]
职业教育成本高于普通教育已经成为教育发展的一种普遍现象。我国现代学徒制个案研究也证明，技师层次现代学徒制试点项目的成本约是我国本科学校教育成本的1.5倍，而目前我国普遍存在的职业教育成本与相同等级普通教育成本比率小于1的现象，主要是由国家教育经费投入不足引起的，并成为制约我国职业教育质量提高与内涵发展的瓶颈之一。如何解决质量与成本之间的矛盾，西非、亚洲等国的实践证明，现代学徒制（企业本位职业教育）由于能够更加高效地利用各种社会资源，是一种既能降低成本又能保障质量的办学形式。本研究由于无法收集到与现代学徒制试点项目人才培养级别（技师）相匹配的职业学校教育的成本数据，[32]不能对两者的单位成本进行比较，故而无法在我国证明现代学徒制是否比同一等级的职业学校教育的成本更低。这也成为本研究的缺陷之一，只能得出以下有限的结论：我国实践证明，现代学徒制作为一种职业教育相比同一等级的普通教育成本更高；理论上及他国的实践证明，现代学徒制作为一种企业本位的职业教育，由于资源共享的机制相比学校本位的职业教育成本更低。由此可得出以下成本比较公式，C普通教育＜C现代学徒制＜C学校职业教育，其中公式的前半部分属于不同教育类型（职业教育与普通教育）办学成本的比较，其结论已经成为各国教育发展的一种规律；而公式的后半部分属于同一教育类型不同办学形式的成本比较。
3.现代学徒制相比学校教育的优势
以上分析表明，现代学徒制在成本总量上并不是一种最经济的教育方式，我国现代学徒制技师层次职业教育成本是普通本科教育成本的1.5倍，这是由职业教育的“相对昂贵性”决定的。它的优势在于：
（1）从收益的角度来看，学徒期内学徒通过从事具有社会价值的生产性劳动创造社会总财富39万元，抵消学徒培训产生的总成本25万元，学徒期内的净收益为14万元，它是一种有产出的学习方式。而学校本位教育（包括职业教育与普通教育），由于学习期间学生并未从事社会性的生产和服务工作，因而无法创造社会价值，短期内成本全部变成净成本。
（2）从职业教育的不同办学形式来看，现代学徒制由于共享培训师资、器械设备、材料工具等资源，相比学校职业教育能够降低职业教育的成本。在我国职业教育经费紧缺并影响职业教育质量的情况下，现代学徒制办学成本大幅度低于职业学校教育这一研究发现具有非常重要的意义。它既减少国家财政负担，又保障技能型人才培养质量，无疑是一种值得探索的、具有现实可能性的办学途径；同时，现代学徒制对于完善我国“校企合作”政策与职业教育体系也发挥着至关重要的作用。
（3）现代学徒制采用成本分担与工作本位学习的方式，能够降低各主体成本支付的压力并从中获得收益。现代学徒制试点项目中，个人、企业与学校各主体成本分担的比例分别为58.4%、37.9%、3.7%，这意味着在高达24.8万元的人均总成本下，国家财政仅需支付0.9万元，而企业却承担了9.4万元的成本。在国家教育经费有限的背景下，这对于大幅度减少国家财政负担，同时吸引企业投资职业教育是一种较优的选择。企业之所以愿意投资职业教育，主要原因是现代学徒制通过改变学习的方式使学徒“在工作的过程中学习，在学习的过程中工作”，从而满足了企业的员工需求与经济利益。研究个案中，学徒从事生产性工作给企业带来的收益为29万元，抵消企业所支付的成本9.4万元，企业获得净收益19.6万元。“经济效率总是主导企业决策的主要驱动力之一，而对于是否培训学徒还是招聘熟练技术工人的问题主要看哪一种方式更能够高效地满足企业对员工的需求。”
（4）尽管个人在现代学徒制试点项目中承担了较大比例的成本（58.4%），且在抵消企业支付给学徒收入的基础上，产生净成本6万元，但是，相比于普通本科学校教育与高等职业学校教育个人支付的成本（分别为10.5万元、7.6万元），分别少4.3万元、1.4万元。此外，在不计算机会成本的情况下（现代学徒制中，机会成本占个人所支付总成本的75.2%），现代学徒制的学生通过工作本位学习从事社会生产活动所带来的收入抵消学生直接支付的成本（直接成本=学费+生活费用），获得直接净收益4.8万元，而普通本科教育与高等职业教育由于学生在学习期间尚未参与社会经济活动，直接支付的成本全部变成净成本，分别为5.2万元、3.8万元（见表5-25）。
表5-25 本科、高职与现代学徒制个人成本、收益与净成本比较[33]
现代学徒制试点项目通过校企资源共享及改变教育的运作形式在不损害任何一方利益的情况下，使得所有参与者或者减少净成本，或者获得净收益，符合帕累托改进原则。帕累托改进原则通过改变现有的制度安排、资源配置与运作形式，在不减少任何参与主体福利的情况下而至少提高一部分主体的福利。如果一种改进剥夺了一部分主体的现有利益，不管能否带来更大的整体利益或者是否有助于实现更高的目标，都不是帕累托改进。帕累托改进建立在各主体的既得利益，而不是各主体正在试图获取的利益基础之上，因此，本研究中对现代学徒制及学校教育成本收益的计算是学习期内各主体已付的成本与既得的收益，而不是在未来较长的时间内，各主体所希望获得的收益。帕累托改进在资源闲置或市场失效的情况下较容易实现，现代学徒制相比学校本位职业教育由于能够更好地整合与利用学校和企业的资源，以及通过改变学习的方式（工作本位学习）使得学习的同时有产出，从而让各主体可以从中受益，而又不会损害他人的利益。个案研究说明，现代学徒制能够改善学校本位职业教育，提高教育资源的使用效率，使职业教育进一步达到“优化”状态，直至可能的“帕累托最优”。