四、小结

综上所述，三个发展阶段使学徒制的合法性来源（基础）经历了由“权威机构认可并强制执行的规则”向“深受文化传统影响的习俗与不成文的规定”过渡的过程。建立在社会成员心理认同基础上的有效的运行方式（合法的运作形式）也从“法规与政策”过渡到“社会某一范围内共同遵守的规则”。每一阶段学徒制发展遇到的矛盾及矛盾的解决方式最终导致了学徒制合法性来源及其运作形式的变化，按照马克思的观点，内部矛盾的解决是推动事物发展的主要动力。概括这一过程，可用图7-5表示。

图7-5　新中国成立后我国学徒制合法性的表现形式、来源与结果图

1949—1977年，生产现场的学徒制属于国家正式制度的范畴（运作形式），其合法性来源于权威机构对它的认可及相关政策的颁布和执行。该阶段学徒制面临的关键问题是如何兼顾技术工人培养的数量与质量，出台了相关的政策（1957年《国务院关于国营、公私合营、合作社营、个体经营的企业和事业单位的学徒的学习期限和生活补贴的暂行规定》），并进行了三次半工半读教育实验与运动。它们是学徒制在特定历史背景下的发展与变形，可被认作我国“现代学徒制”的萌芽。在此阶段，学徒制是技术工人培养的主要途径。

1978年至20世纪90年代初，学徒制的演变实现了从传统学徒制向学校职业教育的过渡，这是一个逐渐“去学徒制”的过程。1985年，中共中央通过《中共中央关于教育体制改革的决定》，要求在改革教育体制的同时改革有关劳动人事制度，实行“先培训，后就业”的原则。生产现场的学徒制逐渐失去其合法地位（合乎法律法规），这一过程伴随着教育的公平、民主与普及等理念一同出现，而且学校职业教育被认为能够更好地体现教育的公平、民主与促进社会的发展，这是该时代背景下特有的被普遍认可的而尚未得到实证数据证明的信仰。结果是，政策导向的“去学徒制”导致了学校教育的大规模发展，但并没有导致学徒制的完全消失，转而以一种非正式学徒制的方式存在。

20世纪90年代中期至今，学徒制随着职业学校的规模发展逐渐退出职业教育的视野。但高技能人才的紧缺又使人们重新认识到了学徒制的重要性，名师带徒制度得以重建。但由于重建以技能鉴定的结果而非职业教育培养过程为导向，并未引起社会的关注，取而代之的是以学校为主体的“校企合作”改革浪潮与“工学结合一体化”课程改革。尽管有些企业响应政策号召，重新建立起了学徒制，或者某些企业由于自身的需要一直没有摒弃学徒制，但它的运作与实施不具规范性，与单个企业自身的情况、当地的社会背景、文化习俗、传统惯例息息相关，学徒制的合法性来自于固有的文化传统。

韦伯曾经比较过由多种规则形成的各种秩序的稳定性，指出：“纯粹遵循自利性动机的秩序，它的稳定性要比纯粹建立在习俗基础上的秩序要差。但是即使这种类型的秩序，它的稳定性也要比具有约束力的权威要差。秩序从源于习俗动机或自利性动机向对其合法性信念的过渡是一个经验的渐进过程。”^[35]新中国走了一条相反的路，这也曾经发生在英国学徒制的历史进程中，而这一过程往往伴随着社会的发展、教育的公平、民主等绝对信念以及“学校教育”的普及等事实，由于学徒制教育组织形式的非“学校化”或“非主流化”，容易使人们忽视它对教育公平和效率可能作出的贡献以及在其他国家已经得到证明的对促进社会发展的巨大作用。认识到此，英国的做法是从1993年开始重新将学徒制纳入国家职业教育与培训体系，并通过改革，使之在全新的时代背景下实施。我国的做法是从2005年开始，在职业教育“学校系统”的基础上进行全面的“校企合作、工学结合”教育改革，却仍然忽视社会中存在的各种非正式学徒制。