达成途径：引导教学的转变
将思维确立为语文学科的核心素养，对于语文教学有着重要的指导意义。
（一）思维教学要完成几个转变
基于知识与方法的思维教学，我们总把思维作为知识树的一个环节，因而使思维培育呈现单一、线性的特点，而作为素养的思维发展与提升的培育应当是多维的、综合的。在素养培养的教育情境下，思维能力是思维方式、思维方法、思维品质等交互共振的综合能力，思维品质也常常不以单一形式呈现。因此，作为核心素养的思维教学必须完成以下几个转变：
首先是思维方式的变革，要引导学生从单一式思维向综合性、优化性、整体性、系列性转变。思维方式是人的认识定式和认识运行模式的总和，是个体思维层次（深度）、结构（类型）、方向（思路）的综合表现，是一个人认知素质的核心。教育面临的最大挑战，不是技术、不是资源，而是思维方法。
其次是思维方法的转变，要从关注形象性、逻辑性思维等向更注重培养学生的创造性思维（灵感思维）、聚合发散思维转变。
最后是更为关注思维品质的培养。以前的思维教学，我们更多关注的是作为逻辑方法的思维知识授予和作为能力的思维方法的训练，而作为核心素养的思维培养，我们在语文实践中应更注重培养学生思维的敏捷性、批判性、深刻性和广阔性。
（二）思维教学要在情境实践中进行
语文教学是在语言实践中的教学，它以语文核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计语文学习任务群，力求避免陷入教师大量讲解分析的教学模式。这些任务要求语文素养多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐点解析、技能逐项训练的线性连接。任务群的设置，主要以自主、合作、体验探究性学习为主要学习方式，强调活动性、情境性、整合性、综合性，突出语文教学的场域性、综合性特征。
语文实践活动情境主要以学生个体独自学习、社会生活实践、学科认知活动为主，即个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。学习情境可通过多样的语文实践活动，融合听、说、读、写，跨越古今中外，打通语文学习和学生的生活世界，运用优质的素材和范例，激发学生的学习兴趣和动力，提高语言文字运用能力，如在“跨媒介学习与交流”任务群中，可设计“社会传媒分析与研究”实践性学习任务：让学生自主选择、分析研究一份报纸一个月的内容，或一个网站一周的内容；分析其栏目设置、文体构成、内容的价值取向，撰写文字分析报告，进行多媒体展示交流和演讲；推荐最精彩的一个栏目，最精彩的不同体裁的两篇文章，并说明理由；选择传统媒体和新媒体各一种文体写作。在特定的情境中，通过信息的获取、呈现与表达，梳理、探究与评价，培养学生的概括、实证等思维方式，发展概括、归纳、分析、实证、推理、批判与发现等思维能力，增强思维的敏捷性、逻辑性、深刻性和创造性，从而提高其理性思维水平。
在基于任务群的情境实践性教学中，教师要加强课程实施的统整性，整体提升学生语文素养。测试也应以具体的情境为载体，真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文核心素养形成、发展和表现的载体。
（三）思维教学要开展深度学习
语文教学倡导深度学习——这是一种学生能够深度体验，在理解基础上批判学习新知识，并将其融入原有认知结构中，能够在众多的知识间进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策，拿出解决问题的学习方式。这种学习方式不同于被动等待授予的浅学习，它要求学生能够在理解、体验的基础上进行“辨识、分析、比较、归纳和概括”，进而“运用基本的语言规律和逻辑规则，分析、判别”，“有效地筛选信息”，“清晰地解释文本中事实、材料、观点与推断的关系”，从诸多文本信息中“发现新的关联，推断、整合出新的信息或解决问题的策略、程序和方法，并运用这些信息、策略、方法、程序，解决自己学习和生活中遇到的相关问题”，在表达上“追求思想的深刻性和表达的独创性”，而这些能力恰恰是思维教学所需达成的目标。因此，思维教学的开展必须基于语言文学实践的深度学习。深度学习能面对纷繁复杂的思维对象进行优化创造，追求更好，体现思维的系统整体性和动态开放性，充分展示思维的过程与深度、广度、灵活性。所以，思维教学不能仅仅停留在自主、合作、探究上，要引向独立学习和深度学习。
传统文化的优劣辨析、批判接受、时代感等，不靠说教，不靠硬性灌输，而是在学生广泛而深度的参与中，润物无声地进入课堂和学生的头脑。在特定的情境中，学生的思维培养达到前所未有的深度与广度。
与深度学习相适应，语文学习评价不仅关注学生外在的学习结果，更关注内在的学习品质、学生的思维方式与品质的优劣。语文教学更为注意通过评价引导学生学会思维、学会学习，自觉提升自身语文核心素养。