西方外语课程组织理论与外语教学理论
课程组织伴随教学活动而出现，自外语教学产生之日起，外语课程组织就被纳入学者研究范畴。人类有学习语言的需求，在语言的学习和研究过程中，如何选择课程内容，组织课程规划，都以实际教学需求为准。
国外对外语课程标准理论的研究细分为七个发展阶段，每个阶段都有代表性的学者和观点。
1．夸美纽斯（Comenius）的阶段性学习法
早期对外语课程组织理论的研究以夸美纽斯的贡献最大，他对教学内容组织活动提出了循序渐进的原则。他认为知识的掌握应该从基础开始，好的教学策略才是获得技能的良方，范例很重要，因此相应的课本知识的选取就很重要。此外，夸美纽斯非常推崇类比学习法，认为相似的东西应该放到一起学习，这样更利于记忆。
2．夸美纽斯之后——20世纪40年代的句本位原则及相关研究
19世纪末20世纪初，外语教学的改革派提出了句本位原则。他们认为课程组织研究不应停留在基础词汇阶段，而应该注重句法及结构的研究。传统观点将词汇看作语言学习的基础，因为学会基础词汇就能任意创造一打漂亮的句子。但改革派打破了这个观念模式，他们将句子当作外语教学的组织单元。帕尔默（Palmer）因为其《语言研究的原则》取得的成就被称为“英国应用语言学之父”。他认为句子有固定的语意表达，而词汇却相对活跃，不能稳定。古安（F.Gouin）对课程内容组织也有相应的研究，著有《语言教与学的艺术》，同时期的耶斯博森（Otto Jespersen）、斯威特（H．Sweet）等语言学家也都对外语课程组织理论的发展起到推波助澜的作用。
3．20世纪40年代——60年代的结构主义语言学
随着索绪尔（Saussure）结构主义语言学理论的提出，这一时期美国应用语言学得以呈现蓬勃之势。弗雷斯（Forrest）和拉多（Lado）是这一时期结构主义语言学的代表性学者，他们创造性地将结构主义语言学与外语课程内容融合到一起，通过对比语言学习者的本民族语和目的语，在找出差异的同时预测可能引起的语言错误。语言项目的选择已经被看作是语言教学的基本要求，斯特恩（H.H.Stern）认为编写语言课程不能仅仅依靠编者的灵感，在选择课程所需材料时“必须对所教的语言进行语言分析，尽可能对其进行研究……从语言学领域对语言进行研究和系统分析是必要的。”[8]
4．20世纪60年代中期的第二语言课程理论化
英国的韩礼德（M.A.K.Halliday）和加拿大的麦基（Mackey）是这一时期有代表性的语言学家，对第二语言课程理论化有过明确的理论阐述。
韩礼德开始强调语言的意义，认为语言的学习不仅局限于形式的把握。他将课程内容划分为：选择方言，限制地域；细分选出的内容，安排先后学习顺序；对内容的掌握情况进行测试。韩礼德借助这个框架，总结了外语课程组织应该做的工作，并对语言的不同事实进行分析。
麦基在《语言教学分析》中总结了对外语课程内容选择有影响的因素，包括目标、学习期限等。同时对外语语言类型的选择、选择的数量和标准都做了相关阐述。他还指出分组和排序在课程组织中的作用是不同的，分组是将可结合的语法项目并置学习，而排序则根据语法项目的连贯程度来安排。
韩礼德和麦基的理论虽然建立在对结构主义语言学的批判基础之上，但“他们的语言教学观仍然局限于应用语言学范围内，并未实现与外语教学理论更好地结合。”[9]
5．反思课程组织的结构
20世纪60年代末到70年代初，赛林科（Sehnker）提出了“中介语”这一概念。他认为语言学习者就是本民族语言和目的语的中介，是处于脱离本民族语、靠拢目的语的一个中间状态，这个语言系统是有一定规律并不断发展的，并逐步向目的语靠近。对中介语的相关研究使人们认识到，根据中介语的特征，有的放矢地组织外语课程，将使学习效率翻倍。
6．基于功能意念的课程组织研究(https://www.daowen.com)
20世纪70年代，西欧共同体的成立，各国语言杂糅，学习者对外语课程的需求更多地是满足日常交际和商业贸易所需。传统文化和礼仪社交文化被加入课本中，人们需要通过学习外语，了解本民族和其他民族的用语习惯及生活方式等，文化内容的呈现已经成了必然要求。
与此同时，应用语言学领域将焦点集中在社会因素对语言的影响上，语言学家开始对语言的意义和使用方式感兴趣。语言的使用开始被赋予新的意义，它不仅传达本民族文化，更表达对别国文化的尊重与需求。因此，语言的使用事实上是一种导向性的文化交流活动。
基于功能意念的语言课程组织得以出现，并强调语言是表达意义的系统，它把语言的功能性和意义放在比语言的形式更重要的位置。英国的语言学研究者威尔金斯（Wilkins）在其《意念大纲》中，将语义作为课程组织最基础的要素。此外，范埃克（J.A.Van EK）和亚历山大（Alexander）也都是这一时期比较有代表性的学者，范埃克的《入门阶段》提出了功能项目的选择标准。
7．20世纪80年代后期转入对课程组织的过程研究
20世纪80年代早期，研究者就发现了基于功能的课程组织并没有达到预期的效果，他们对此做了批评性分析。
首先，他们认为语言的学习是一个循序渐进的过程，应该有迁移性，但是基于功能的课程组织没有体现出这个过程；其次，有学者拿早期对语言形式课程组织来对比基于功能的课程组织，认为二者有大同小异之处，只注重交际能力的培养而忽略学习的过程变化，实际上忽略了语言中文化的渐进性积累。
印度的泊雷波（Prabhu）、英国的布林（Brin）、英国的坎德林（Christopher Candli）等语言学家提出基于任务的过程性外语课程组织，包括基于程序的课程组织、基于过程的课程组织、基于任务型教学的课程组织。“与早期课程组织相比，它们有两点是共同的：一是它们的原理都来源对人类的学习和第二语言学习的研究，而早些时候的课程组织的原理主要来源于对语言和语言使用的研究；二是它们都反对将语言成分作为课程的组织线索，而主张采用任务作为课程的主要内容和组织线索。”[10]泊雷波将语言形式的学习看作忽略语言意义的学习方式，他提出：“语言形式的学习是学习者关注意义，即关注任务的完成，而不是关注语言实现的，是通过某种内在的抽象规则和原则系统的操作而实现的。”[11]泊雷波对任务的界定必须是经过学习者思维活动总结出的信息结论。
但是这种外语课程组织也有缺陷，由于它过于重视任务的完成而忽略了理论基础，缺乏文化内涵，并且表现出了任务分级以及排序上的随意性。它对语言形式教学的抵制导致它没有正式的语言学习策略，但总的来说，它仍是有进步意义的。
以上七个阶段是外语课程组织理论的相关发展流程。20世纪90年代之后，外语课程组织研究的重点就是词汇的运用，以及基于能力的课程组织。斯特恩（H.H.Stern）提出了综合性外语课程组织，他强调语言在文化、社会环境中的功用，认为外语课程组织里必须有基于文化的课程组织，在学习者学习一个国家的语言时，应该对该民族以及本民族的语言文化有所反思，这就是对其跨文化意识的培养。
总之，国外外语课程组织的研究起源早，发展的过程一波三折，随着社会的发展、时代的变迁，语言观及课程教学法的改革，外语课程组织理论也一直走在变化的路上。
外语课程组织研究的蓬勃发展，必然带来外语教学理论的百家争鸣。事实上，国外外语教学理论的发展变化过程与外语课程组织理论发展过程相似。根据以上对外语课程组织理论的分析，国外外语教学主要有三大理论：“行为——结构主义理论，转换生成语法——认知理论，交际法或曰社会语言学——语言习得理论。”[12]这三种理论无论是从大纲设计、教学方法，还是教材编写以及教学评估上，都独占鳌头。
行为——结构主义理论的产生与美国结构主义语言学大有关联，斯特恩认为如果不了解美国结构主义语言学就无法真正掌握这一教学理论。行为主义最早源于心理学，布龙菲尔德（Leonard Bloomfield）、卡洛尔（J.Carroll）、斯金纳（Skinner）都是这一时期具有代表性的学者，尤其是斯金纳在其《语言行为》里阐述了语言学习活动与行为的关系，由此产生了“听说法”的外语教学模式。“听说法”强调口语的重要性，认为模仿、语句训练的对话教学能够加深对语言的理解，这种教学法极其推崇心理学和语言学理论，并以此为理论基础。
但是“听说法” 对行为刺激的强调并不能直接影响学习者自身的语言知识体系构建，并且它缺乏必要的文化内容，往往将语言的学习定义为在一个语言实验室里的对话练习。20世纪50年代末60年代初出现了新的外语教学理论：转换生成语法——认知理论，以乔姆斯基（Avram Noam Chomsky）为代表，对结构主义教学理论进行批判，他针对斯金纳的《语言行为》做了一篇书评，否定了行为主义的功用。认知理论认为外语教学不应该只是单纯地进行听写练习，而应该在学习者思维意识中培养语言学习的转化加工能力，这一理论具有进步意义，它使外语教学脱离了形式主义的框架。
20世纪70年代后期到90年代，交际理论迅速成为最重要的外语教学理论之一，这与国际间交流日益频繁、外语成为国际通用语有很大关系。在外语课程组织过程中，社会文化以及人文情感都被加入课程内容，外语教学呈现出一种功能性，它不仅在教材编写和板块设计中加入了传统与现代的本民族及他民族文化内容，还将此作为一种培养学习者跨文化意识的方法。
综上所述，西方外语课程组织理论与外语教学理论经历了几个世纪的发展，已经有了较为成熟的体系。正是在这样的体系指引下，西方外语教学才一直呈现蓬勃发展之态。