培养跨文化意识的层次理论概述
跨文化交际学的相关研究最早兴起于20世纪50年代的美国。美国作为典型的多民族移民国家，各民族移民在日常生活和交际之中存在着大量的不同文化背景之间的冲突和融合，为跨文化交际学提供了完美的催生土壤。在这之后，跨文化交际学相继传入了欧洲和亚洲，并在全世界范围内掀起了研究热潮。
跨文化交际，在英文中的对应词汇为“intercultural communication”或“cross-cultural communication”，其意义既指本族语者与非本族语者之间进行的交际行为，也可以指在任何存在着语言和文化背景差异的人们之间所产生的交际行为。不同的生态、社会及宗教环境，其所产生的语境因素，如语言、社会概况和风俗也截然不同，因此其话语习惯和方式也有着显著的差异。基于上述原因，在交际过程中人们会以自身的语言文化习惯为基础来理解和解释对方的话语，随之而来的是由不准确的推断所导致的冲突和障碍——“culture shock”，即文化冲击或文化休克。
关于跨文化意识的层次划分，在西方学界研究中的代表性观点主要有以下几种：
美国语言学家戴尔·海姆斯（Dell Hymes）在20世纪70年代首先提出了跨文化的“交际能力”这一理论。海姆斯认为学习语言并不是单纯掌握语音、词汇、文法等方面的知识，其最重要的目的是能够运用该语言进行文化交际行为。
海姆斯对于语言与社会文化之间关系的研究推翻了乔姆斯基（Chomsky）关于语言能力的抽象定义，即一个理想的本族语者所内在化了的语法规则。海姆斯则认为语言与社会文化有着十分密切的联系。因此他提出了“交际能力”（communicative competence）这一理论，其主要有四个层面：可能性（degree of possibility）指某一语言系统中可能存在的东西；可行性（feasibility）指个人的语言容量，包括个人记忆和个人认知；适宜性（appropriateness）指交际行为中言语的得体表达；实现性（performance/occurrence）指具体交际行为中言语进行的可能。
海姆斯认为语言能力只是交际能力的一部分。一个人即便获得了语言能力，也并不代表其拥有交际能力，但任何拥有交际能力的人，则不但掌握了语言知识和能力，并且还拥有着在交际行为中使用语言的能力。
海姆斯的交际能力理论认为，为了正确地运用一种语言，人们不单需要掌握词汇和语法等语言知识，更是要懂得在交际进行中，区分场合、时间、交际方式进行表达。为了衡量交际行为成功与否，海姆斯还创立了“S-P-E-A-K-I-N-G”模式——“setting and scene”，即交际行为的时间和地点；participants，即交际行为所涉及的参与者；ends，即交际行为希望达成的目标和成果；act sequences，即交际行为安排事件的顺序；key，即交际行为中话语的基调和方式；instrumentalities，即交际行为中的形式和风格；norms，即交际行为参与者的行动和反应；genre，即交际行为的言论活动属性。通过这8个分组的模式，海姆斯使交际行为摆脱了单纯语言范畴的局限，阐明了语言文化的重点核心是运用语言进行交际活动。
到了20世纪80年代，加拿大的语言学家卡纳尔（Canale）和斯温（Swain）进一步充实了海姆斯的交际能力理论。他们二人把交际能力划分成为三个层次：“1．语法能力，即掌握语法、词汇、句法、语义、语音等语言知识的能力；2．社会语言能力，即具有语言使用的社会文化规则和语篇规则知识的能力；3．策略能力，即具有解决交际中所遇到的各种问题的能力。”[23]此后，卡纳尔和斯温又发现单纯的理论模式不可能详细准确地描述实际的交际行为。因此在1983年，卡纳尔又重新修订了这一模式，增加了第四个层次——实际交际能力，即心理和环境变量的因素。(https://www.daowen.com)
这种交际能力的四个层次对于跨文化交际学有着重大的意义，交际能力理论模式在外语教学和测试中的作用，让人们明白了语言能力仅仅是交际能力的一部分，交际能力是多种因素共同作用而构成的。卡纳尔的贡献使得文化语言学越来越重视和强调语言的实际运用，以及社会文化环境对于语言的影响。这种理论模式证实了海姆斯关于语言的最终目的是进行实际交际的交际能力理论，使得交际能力在研究者和教学者之中越来越受到重视。
不同于海姆斯、卡纳尔和斯温的交际能力理论和模式，美国学者罗伯特·汉威（Robert Hanvey）在1979年提出了“跨文化意识” （cross-cultural awareness）这一概念，这种意识是人们对于外国文化和本土文化差异的敏感性，以及在外语的使用过程中，根据目的语文化来调整母语文化思维的文化自觉（cultural awareness）。同时，汉威还把“跨文化意识”分为四个层次：第一个层次是对于显性的特殊文化特征的识别，通常的反应是认定其为新奇、充满异域色彩的事物，学习者对于目的语会产生神秘性和娱乐性；第二个层次是对于较深层次、细致的、且与自身文化差别极大的文化特征的识别，也就是文化冲突或文化休克的阶段，这一阶段学习者对目的语文化的感觉是令人沮丧、无法相信、甚至无法接受的；第三个层次是对于目的语文化系统地进行学习与研究，目的语文化的可信与合理在学习者的思想中得到了重建，重新被接受，但仅仅是“合理”的；第四个层次是学习者已经沉浸在目的语文化之中，思想和情感上都对目的语文化有了归属感，已然能站在目的语文化的立场上来感受其文化，这便是empathy，即文化移情。汉威对于跨文化意识概念的提出以及对其层次的划分对于外国语教学研究和实践有着重大的意义，这是学术界第一次把文化意识的概念引入到具体的语言教学和学习之中。
在汉威的这四个层次之中，移情是其最终要达成的目标。学习者如果能达到这一层次，便实现了文化立场的转换，摆脱了母语文化的约束，能够设身处地的理解、感受和领悟另一种文化。达到了文化移情这一层次的学习者，可以摆脱自身文化沉积而形成的思维定势，从而尽可能地避免交际行为中的文化冲突或文化休克，使得跨文化交际能够顺利无阻地进行。因此，跨文化意识直接影响着交际的质量，同时也是衡量人们能否实现跨文化交际目标的最重要的标准之一。
1976年，鲁本（Ruben）也对文化移情这一理论进行了补充。他指出，有效交际中的移情能力是“尽量设身处地，将心比心，站在别人的立场去思想、去体验、去表达情感，使用言语和非言语行为进行移情，向对方表示已经充分理解他的思想和感情。跨文化交际中的移情表现在两个方面：一个层面是语言语用移情，指说话人运用语言刻意对听话人表达自己的心态和意图，以及听话人从说话人的角度准确领会话语的用意；另一个层面是社会语用移情，是指交际双方设身处地尊重对方的文化背景、风俗习惯和话语的用意。整个过程有六个步骤：承认差异——认识自我——悬置自我——体验对方——准备移情——重建自我，从而克服民族中心主义，增强对别人的需求和价值观的敏感度。同时，一个具有良好文化移情能力的人应该是与时俱进的学习者并持有态度开放的文化价值观”[24]
我国外语教学的研究者对于跨文化意识研究也十分重视。毕继万将跨文化意识理解为“人类所具有的各自制造其独特文化的基本能力，对不同社会人们的不同观念和行为予以理解和承认。”[25]国内跨文化交际学研究成果颇为显著的学者，北京外国语大学的胡文仲教授在其《外语教学与文化》一书中对于跨文化研究的内容进行了分类：语言交际、非语言交际、交际习俗与礼仪、社会结构人际关系和价值观念。胡文仲认为，“跨文化交际对于英语学习者的要求远远高于仅仅掌握听、说、读、写这些基本能力，在交际中，中西方文化的差异性很有可能会导致交际行为的失败。因此，‘文化差异意识’是一切跨文化交际活动可能正常进行的前提。文化上的错误相比于语言错误，在跨文化交际之中更为严重，因为其容易导致交际双方在情感上的不愉快，因此对于目的语文化了解得越充分，对于学习者提高跨文化交际的意识能力便越有利。交际的双方必须将彼此的文化差异考虑得周到全面，并求同存异，才会避免出现交流上的障碍及文化冲突或文化休克。”[26]
我国著名的应用语言学者文秋芳教授对于跨文化交际能力的界定具有独创性，将“交际能力”扩展为“跨文化交际能力”。她认为交际能力这一概念既可指母语的交际能力，也可以指掌握外语之后获得的外语交际能力，但当两个来自不同文化背景的人进行交际时，“交际能力”就是“跨文化交际能力”。文秋芳教授还提出了“双层英语”的理念，她认为“只有国际化与本土化的有机结合才能确保英语成为跨国、跨文化交际的有效媒介。”[27]学习英语一方面要了解世界，同时也要借助于英语这个媒介，让世界了解中国。
此外，左焕琪在其1988年发表的Verbal Interactions of Compliments in American English and Chinese中将英语和汉语中类似定势的语言习惯、文化假定和社会职能加以比较；何道宽在Nonverbal Communication（1988）中分析了非语言交际的重要性及它的文化差异性；魏春木在《跨文化交际中的语义位移研究》中从功能学派的角度研究了语义问题，他认为跨文化交际中的语义可分为“语言的自身意义”和“语言的文化意义”，在参与交际的双方不能对文化意义产生认同时，就会发生语义位移，造成信息传递上的错误；胡壮麟提出了“文化语境”的概念，即在某些情况下，想要真正理解语篇，必须借助最高层次的文化语境，文化语境既反映语篇本身的结构和功能，也掌握了语篇的发展；王振亚在1991年的《交往能力与外语学习》之中对于海姆斯“交际能力”概念在我国语言学界的误用进行了纠正，指出海姆斯的这一概念并不包括非语言交际能力，并提出将“交际能力”扩展为包括非语言交际能力在内的“交往能力”；耿二岭则在其著作《体态语概说》中首次将非语言交际作为研究对象，探讨了中外各民族在体态语方面的异同；杨平则对非语言交际行为进行了分类和综述，并就外语教学之中的非语言交际能力培养提出了极佳的意见。
由此可见，我国学者对于跨文化意识的日趋重视，已成为应用语言学以及外语教学研究领域的重要课题之一。这种发展趋势同时也体现着我国学者自身的“跨文化意识”的增强，这在近年来对于跨文化意识研究分类的深化和细化之中体现得尤为明显。