70年中国课例现代发展的回望

如果我们认定课例研究是教学研究的重要表现形式，就有必要回顾教学研究的传承与发展，给予课例研究本土化某种合理性，从而为其创新奠定历史基础。

国内较早关注此领域专题研究的是陈向明教授，她在2018年发表的一篇英文论文《东亚课例研究的典型实践》中，追溯课例研究的文化起源，认为1949年上海教学研究室的成立标志着课例研究的现代性发展^[6]。

此后的第三年，教育部颁行《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》，明确要求中学以学科为单位设立教研组，小学召开“教导研究会议”，“以研究改进教学工作为目的”，要求校长亲自抓教研组建设。之后，我国各地大中小学开始设立教研组，其承载了课例研究的主要功能。

随着课例研究在中国现代的展开，到了今天国际上通常认为中国的课例研究模式是以上海市教科院顾泠沅的“行动教育”为典型代表。顾泠沅团队依据多年青浦教改经验以及以于漪老师为代表的国内名师成长历程，提炼出一个新模型，包括三个教学阶段（现有行动、新设计和新行动）、两个反思（更新想法和改进行动）。行动教育强调外部专家的专业知识的重要功能，以避免与具有相似背景的教师保持同样的低水平。它还包括教学设计的修订和后续行动，这意味着教师不仅要关注课后的研讨，还要上多轮的改进课，直到磨出一节“好课”。这个模式在国培计划中被大规模推广，它现已在数千所学校里实施，具有明显的效果。

之所以提出行动教育，是因为顾泠沅在《课例研究》中文版总序中指出，目前校本教研活动面临着思想观念和实施策略的诸多问题和误区，简单地说就是自我反思、同伴反思、专业引领的不足。在陈向明看来，最为根本的因素在于由四级行政结构所决定，在以行政性为主的结构性条件约束下，教研往往被要求统一化，其重点不在于学生的学习体验和个别化学习设计上，而是聚焦在直接可见的教学技能上，这与中国香港地区的课堂学习研究形成了鲜明的对比。在香港，课例研究被称为课堂学习研究，其借鉴了瑞典学者马飞龙的变易学习理论，将教学研究重点放在了对学习内容重点和难点的识别与处理上。

此外从行政属性看，中国的课例研究主要是集监管和促进教师专业发展于一身，在特定时期监管的功能会被放大，特别是处于教师职业素养和地位被质疑的社会氛围中。此刻教学研究尤其强调规范和标准，很多课例报告都会在课例的实施理念中明确提及“课程标准”或“教师专业标准”。而在日本近年来Manabu Sato和他的同事开发了一个新版的课例研究，主要目的是改善学校文化，将学校建成学习社区，而不是专注于特定的课程计划或教学技巧。它基于三个支柱：公开性、民主和卓越。公开性意味着学校被视为具有民主使命的公共领域。民主意味着一种相关的生活方式，即学校作为一个所有人都是主角的社会。卓越意味着教师个人追求生活中最好的而不是与他人竞争。

课例研究的发展在中国高度行政化已经成为一个不争的事实。它被看作促成上海基础教育国际领先的决定因素，无论是在历届PISA还是TAILS测试中，上海的教研质量都是代表了世界先进水平的。同时，从结构性约束的条件看，它有着所有类似组织都无法避免的官僚化的发展趋向，其内在的创造性和活跃性甚至民主性都会受到越来越严格的制约与束缚。