指导课例研究报告的撰写，为教师提供思维支架
课例研究与一般的教研活动相比，最明显的差异之一就在于最后要完成一个比较规范的课例研究报告。而这正是让一线教师非常畏惧的，区县科研人员理应提供相应的指导和帮助。我们的做法是为课例研究报告的撰写搭建一个思维支架——“课例研究报告撰写指南”，以帮助教师们明确写作内容，磨砺写作方法。
例如，在“教学与研究主题的选择”这个环节，我们希望开课教师在写报告时询问自己如下问题，并逐步将自己的答案转化为课例报告的相应内容。
·我的研究主题是什么？为什么选择这个主题进行研究？
·我为什么选上这节课？教学主题与我的研究主题有什么关系？
·我想通过研究回答哪些问题？
再如，在“教学反思与后续设想”这个环节，我们要求教师完成基于观察、研讨的自我反思（含得失分析、重新规划、给同伴的建议），问题示例如下：
·上完两次课后我自己的感觉以及同伴给我的反馈。
·我从这些观察记录中得到的信息和体会。
·我这两次课的得失。
上述思维支架在帮助教师完成课例研究报告过程中发挥了积极作用，即使是职初教师也能够在完成一轮研究后撰写出较高质量的研究报告。需要说明的是，这种思维支架必须根据学科和教师个体的差异进行修订，增加弹性与针对性，否则“指南”就会蜕变成“套路”，这对于研究的进一步深入和展开是不利的。
不仅如此，我们更希望所有参与课例研究的其他教师也能参与进课例研究成果的撰写，通过撰写感受性的随笔和课堂观察故事，不仅可以增强其他教师的参与意识，更是对开课教师视角的有益拓展。比如，一位体育教师承担了开课任务、撰写了正式的课例研究报告，参与观察的另一位教师则撰写了《一个体育学习困难生的课堂故事》；连续观察了好几所学校的合作学习课堂后，几位教师撰写了《组长的故事》《一个四人学习小组的课堂故事》。这些生动的课堂观察叙事性报告有力地补充了开课教师课例报告所无法涉及的侧面和细节，值得更多教师效仿。
总之，课例研究作为一种中国教师并不陌生也易于接受的教学研究方式，力图使广大教师从家常的备课与教学设计开始，让研究成为自己专业生活的常态。回顾浦东新区推进课例研究的实践历程，我们深感课例研究确实是当前课堂教学研究的有效形式，这种研究方式适用于很多学校和教师，而且多数学校和教师都能够在这种以“课堂变革”为抓手的教学研究和改进中受益。
在课例研究推进的实际过程中，我们遇到过各种困难。“八步曲”在进入实际的学校、教研组时，往往不得不根据实际情况进行删减。此外，还经常遇到如下问题：
·课例研究的参与人员往往由校方指定，缺少自我选择和课例研究学习资料研读的过程，从而在一定程度上影响参与教师的积极性。
·参与课例研究的教研组（或跨学科小组）缺少集体讨论并形成研究主题的过程，往往在指定一位开课教师后，其他教师就不大过问，只在开课的环节参与课堂观察，甚至只是传统的听课，不做观察。
·开课教师由于工作量大或其他原因，临时放弃开课或者不愿意开设改进课；课题组成员提出的议课建议和观察记录，开课教师不能充分吸收并有效地落实到改进课中。
以上都属于“过程性”问题，其共同之处在于基层学校的教师教学任务繁重，教师的工作压力比较大，对部分教师来说，课例研究的连续性任务往往会成为一种临时的工作负担，因而参与研究的过程不够充分和完整。同时，在整个推进过程中，课例研究组织和策划需要学校领导层转达，这样做的好处是纳入学校常规教研任务中，可以引发教师的重视，但是这种信息传递的落差往往难以引发教师的真正认同。另外，随着课例研究实践的不断推进，参与的学校和教师的不断增加，专业课例科研人员缺乏，因此难以对所有的学校和教师进行及时有效的指导和帮助，这对课例研究的推广来说，也是一个重要的短板因素。