课例循环改进实践
研究课按两个循环进行，每个循环一般是请一位教师执教，其他教师作为观察员参与。在每个研究课结束后，我们会组织教师做两项工作：一个是关于课的研讨，以便分享小组成员在课堂中的观察结果和改进建议以及学习心得；另一个是观察量表的修订，借助课堂量表实际使用感受进行有针对性的调整。
1 前测
课前教师们需要进行前测或访谈。前测即是在教学活动开始之前，教师在没有任何干预的情况下根据教学目标、内容等与设计相关的问题对孩子们的原始水平进行测试。通过对数据的整理、分析，教师可以了解幼儿的原有状况，从而设计、实施有针对性的教学活动。
关注孩子的前期经验，是教师凭着自己的经验对孩子进行一种初步的分析和评价，这种了解具有一定的主观性和片面性，缺少客观性和科学性，并不一定是孩子的真实状况。
美国教育心理学家奥苏伯尔曾说：“影响学习的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”通过前测，我们可以寻找真实的教学起点，不仅包括孩子已有的知识经验，还应该包括孩子未知的、困惑的、错误的知识经验，教师可以围绕前测中所暴露的问题进行调整和设计，从而顺利突破教学难点，教学就能达到事半功倍的效果。
一般而言，前测的内容多会涉及先备知识、学习兴趣或能力、学习方式等。前测的方式可以是访谈，也可以是操作类的测试。这与幼儿的年龄特点相关，中班幼儿语言表达能力受限，那么请他做一做，相对来说更有助于教师做出准确判断。如第五轮研究课《颜色变变变》前测如表4.3所示。
表4.3 前测记录表
在前测中，我们应该注意前测的问题设计聚焦、场景选择、对象意识三个方面。有些教师容易把教学设计中的问题直接照搬过来进行测试，忽略了前测所要求的知识的“基础”，而且这个基础应该聚焦在教学的重点和难点的范围之内。例如，三原色是其他颜色都是可以通过增加或减少红、黄、蓝相应比例混合变化而成的。那么孩子知晓三原色就有助于理解本活动核心“颜色变化”是因为不同颜色混合出现的。此外，我们应该运用半开放式的提问方式进行提问，前测的问题不能很抽象，应具体形象、有情境性。
场景选择也关乎幼儿的情感状态，如果在公开场合（例如办公室）可能会引发孩子的紧张情绪，那么在前测过程中孩子一直表现得很紧张，对于教师的提问一般只用简短的语句来回答，或者用摇头等动作来表示，而户外自然环境或者孩子熟悉的场景是较好的选择。在《颜色变变变》中，教师就是带着学生回到教室和户外去进行访谈。教室或者走廊往往会展示本班幼儿的各类作品，其中绘画和颜色都是常见的要素，这些就蕴含了幼儿的已有经验和水平。
对象意识是想说明教师应该“蹲下来走近幼儿”，前测中我们提问的用语有时候会偏成人化，问题的转化也比较僵硬，所以问题的转化更贴近幼儿的理解能力，也是有对象意识的一种体现。比如“两位老师哪一位胖、哪一位瘦啊”等，我们应该学会用孩子的眼光去判断和转化问题与内容。这样做的结果往往除了得到预设问题的答案，也会获得诸如孩子性格、遇到问题是勇往直前还是退缩不前等其他信息。进一步地，这些信息可以让观察员更精准地预知孩子在活动中的反应，留有余力去关注诸如孩子间合作以及学习品质等问题，拓宽了观察视野。
细致翔实的前测能让我们了解幼儿是否理解（多大程度理解）上课所学、这些材料是否对幼儿的学习有益处；学习材料/内容是否会吸引幼儿的注意力；是否有一些地方需要改进呢？从前测中，幼儿身上反映出什么问题等，由此可以调整教学现场，加强教学活动的实效性。闵老师在研修日志中这样写道：
之前也曾经观摩过课例研修坊活动，见到过诸如华林幼儿园的前测活动，我当时对前测问题的理解便是将教学活动的重要问题简单重复，先行了解孩子对这一问题的认知情况。所以，在这次课程中，我便将《铺路计划书》教学活动的主要问题进行罗列，活动前将孩子们单独约到办公室一一访谈然后记录。没想到，实际上课的时候，有一个在前测的时候表现得非常亮眼的孩子却不怎么吭声了，了解下来，他的回答是：“我上次（前测的时候）都已经说过了。”
可见，前测的提问并非简单的课堂提问的重复，否则便会影响集体教学活动师幼互动的实际效果。
在认识到前测问题并非课堂主要问题的简单重复之后，我们对前测的提问开展设计，根据教学重点进行了简单的转化。比如说，在“找找最粗的树”这个活动中，我们根据“测量”这个关键点进行了前测问题的转化，但是由于我们在讨论时一直在使用“测量”这个词，老师们在问孩子的时候也同样使用了这个词。其实，对于幼儿来说，她们并不理解这是什么意思，所以老师会通过追问来帮助孩子理解：“这两张桌子哪一张更长？你有哪些方法能得到答案？”所以说，在设计前测问题的时候，我们还应关注孩子的理解能力。
在“找找最粗的树”第二次前测的时候，教师们开始关注幼儿为什么不能理解“绕树的绳围代表的便是树的粗细”这个问题。这是孩子对空间概念理解过程中的难点。我们先从圆、圈状物大小的比较进行前测，比如两位教师谁胖谁瘦（目测、非测量）、怎么用绳子量轮胎等。通过前测，我们可以了解孩子如何理解立体测量的方法。
但实际上，这个方面只是如何测量立体物的方法与技能。我们在实际观察中发现，有部分孩子能够围绕树围圈一圈绳子，但是当绳子从缠绕在树身上取下来的时候，孩子们便搞不懂绳子的哪一端代表树围长度了。跟测量方法技能相比，这个情况应该就是孩子对立体物转化成平面测量的理解的问题了。这应该便是难题中的难题。
如果说，教师能够在前测中抓住这个关键点，那么便会着力于如何解决这个难题，从而提升这个活动的目标完成度，提高活动质量。
（2018-10-10，研修日志）
2 课堂观察
当我们把学生的学习看作决定教学有效的关键要素的同时，就确立了“学习”成为课堂观察的重中之重。而学习是一个连续性的学习过程，就一节集体活动而言，其观察要点主要包括学习目标的落实、学习的投入状态、学习方式的展示。
观察要点之一：学习目标的落实
布鲁姆的教育目标分类学非常强调目标的完成。在课堂观察中，我们可以从学习目标预设的合理程度、学生学习的掌握程度、目标掌握过程的意义程度等方面设计观察简案（详见表4.4）。
表4.4 （集体教学活动）学习目标落实的观察简案
（续表）
以第二轮课程中《连接》为例：
在第一次活动观察中，我们发现与第一次操作对比第二次操作，并没有明显的区别和提升。这是由于教师缺少对不同方法和材料连接方法比较导致的经验提升，因而教学目标完成度不高。进一步分析，教师所提供的材料“小棒、纸条、乒乓球、积木、夹子”都是生活中的易取之物。孩子们能够对同一物品进行连接，如夹、扭等动作都比较熟练。那么活动的重难点是什么呢？是幼儿针对同种材料不同的连接方法、相同连接方法在不同材料上的运用。
因此教学目标可以改为：在积极尝试使用不同的方法和材料进行连接的过程中，比较不同材料连接方法的特点和作用。在第二次操作活动中，教师增设了三次引导提问：（1）同一种材料，使用的工具一样吗？（2）为什么用这种工具？（交流工具特性）（3）同样是用这种工具，它们的连接方法一样吗？同样在改进课的二次操作观察中，我们惊喜发现幼儿作品的连接种类有了较大变化，尤其是利用了更多样的连接材料如扭扭棒穿、橡皮泥粘、双面胶粘、订书机订、彩绳的穿和绑等，也出现多个同材异连的作品。而这是在首次课中所没有看到的。具体如下表4.5。
表4.5 改进课和研究课活动情况比较
观察要点之二：学习投入状态
布鲁姆曾经将情感与学习比喻为两个并列的梯子，在攀登过程中，不能直接依赖一个梯子，由于两个梯子层级的间距是不一样的，往往是交互使用，两者之间起着互为支撑、相互促进的关系。
在课堂观察中，我们可以关注从积极程度和持续程度两个方面观察学生的学习投入状态（详见表4.6）。
表4.6 学习投入状态的观察简案
我们用课程中观察个案片段《孩子的有效注意》来展示下：
在活动观察中，我首先关注的是孩子们的注意力集中时间及其典型表征。整体上来看，前一课出现大面积的注意力涣散，是在18分钟至20分钟内。何谓注意力涣散？在我看来，就是孩子们开始断断续续地扭动身体、摇晃、手开始摸或动其他无关教学的东西、腰也坐不直了。何谓大面积？我指的是至少有60%的孩子出现了上述症状中的某一种或几种，尤其是“坐不直”。这是问题吗？有观点认为，这是孩子身心发展所局限的，可以看作“天性”。但是我们应该明白，这些是大班的孩子，意味着再过四个月就要读小学了！当被看作幼小衔接的问题时，我觉得“问题”才有了真正的意义和价值，而不仅仅是非要就坐直做出硬性要求。
而在改进课上（同样的班级、同样的时段），由于同样活动中教师开始采用了多层次提问（由简单到复杂），引发了学生的简单动作——仅仅是举手！学生开始坐直了。
教师或许能够用提问、活动、游戏等手段，影响孩子的坐姿或其他如专注力、投入程度。我看到了教师的实践智慧，我也相信这种“缄默性知识”通过观察与提炼，上升到有意识的教学行为的改进。专业素养无外乎这样的提升吧！
（2019-9-25，研修日志）
观察要点之三：学习方式的展示（以合作学习为例）
在合作学习中，我们可以借鉴之前两个要点，形成合作学习的观察框架（详见表4.7）
表4.7 合作学习的观察简案
（续表）
合作学习中的教师面临着比讲授式教学更为复杂的情况，需要面对多重状态：小组搭便车现象、组长强势、无关问题讨论热烈等。因此，教师如何指导合作学习，应纳入观察的范畴。
3 观察表的设计与改进
在本课程中，我们主张“不打无准备之仗”，鼓励教师运用多种观察工具来开展课堂观察。其中，最为重要的工具是观察量表。我们鼓励学员自主开发观察量表。为什么不采用现成的观察量表？虽然已有成熟观察量表的逻辑严密性和科学性经过了实践检验，但局限性也是显而易见的：一方面，因为不同的课堂有不同的情境，普适性太强即意味着针对性的弱化；另一方面，由于使用者的理论素养和实践经验的限制，对观察量表往往存在着理解上的偏差和操作上的困惑，因此，“量身定制”观察量表就成了一种比较现实的选择。
在本课程中，开发设计观察量表会经历分析设计、体验试用、修改调整三个步骤。以下将以一个科学活动《连接》幼儿观察量表案例进行呈现。
橙意满满队通过对《连接》活动教案的解读分析，将课堂观察重点聚焦于活动中幼儿的两次操作环节，并将第一次操作的观察重点确定为“了解幼儿对各种材料连接方法的已有经验”；第二次操作的观察重点是“孩子在选择连接工具（辅助材料）和连接方法的多样性、牢固性方面的体现”。
（2017-5-31，研修日志）
该队设计的观察量表如表4.8所示：
表4.8 自定观察量表
如何分析设计观察量表，本课程的两位学员（浦东好儿童幼儿园的施夏老师以及金新幼儿园的陆希珍老师）总结道：“在每个活动开始前，应该首先了解活动的内容与目标，尝试去预想幼儿会有如何表现，材料与幼儿之间会有如何的互动，以及活动中关键环节是哪个部分，教师再根据这些部分设计相适应的观察量表。”
基于以上的观察量表，橙意满满队的小组成员进行了现场课堂观察，其中一位教师做了如下的观察记录（详见表4.9）。
表4.9 自定观察量表的实录
（续表）
通过本次观察量表的试用，教师们发现量表的实际使用效果还是不错的，比如能够清晰地呈现幼儿与材料的互动情况，能从记录中分析幼儿的思考过程和各方面的能力。但是，观察老师需要当场记录幼儿使用的各种材料和工具的名称，对教师现场记录的速度提出了较高的要求。
基于第一次的体验试用，该小组对观察量表进行了进一步的完善（见表4.10），将具体的材料名称罗列在观察量表中，观察时只需要填写材料编号即可。如此一来，可显著提高观察记录的效率。
表4.10 观察量表的修订
（续表）
结合几轮课程实施，我们发现，教师们对自主开发的观察量表，使用起来更为得心应手，解释起来能够“自圆其说”。尽管在观察量表的逻辑严密性方面存在着不足，但是自主设计量表对提升教师的理论素养、设计能力、合作研究能力都有很大的裨益，可谓瑕不掩瑜。
4 后测
对于幼教集体教学活动的后测而言，我们一般会采用两种方式：一种是课后访谈，目的是了解幼儿在活动中学到了什么以及学习的感受；另一种是请幼儿再次操作学习材料，重复和增加变式要求，目的是了解学习掌握的意义程度以及是否有新的生成。例如：
一个教学活动过后，教师通常会带领幼儿离开现场，而我们在研究中发现，其实幼儿还“有话要说”。看出了这一现象的我们就采取了课后访谈这样的模式，听听幼儿还有些什么想法要表达。
在《连接》活动过后，我采访了那位一直被我所观察的蓝衣男孩，我的开场白是：“宝贝，你对今天的活动感兴趣吗？”那个男孩子很肯定地回答我：“当然。”然后他顺手拿起了一些材料，又向我展示了三种不同的连接。接着，他带领我去看他在教室里找到的连接，不停地跟我介绍连接的对象，甚至告诉我是用什么方法连接的，其中也不乏将教师教学活动中总结的语言告诉我，比如“这个很牢固”“那个很美丽”“这些连接在一起就变得有用了”。在访谈结束后，那男孩似乎觉得自己的小成果能单独地和一个老师进行分享是一种莫大的荣幸，临走时他微笑着向我挥挥手，原本陌生的师生关系因为一次交流顿时被拉近了距离。这或许才是作为教师真正应该给予幼儿的物质认知与情感认知吧。
（2017-5-31，研修日志）
崔允漷教授在《课堂观察：走向专业的听评课》一书中提出：“课堂观察是一种研究方法。它将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。”
通过教师继续教育课程“基于幼儿观察的集体教学活动改进”的几轮实施，我们发现，参与培训的学员教师也正在完成一种方法论层面的认知转换：在以往，教师们把听评课视为一种常见的教师专业发展活动，而现在，教师们更倾向于将课堂观察视为一种教育科学研究方法。比如，东波幼儿园的王老师在课程结束时感言：
课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接从课堂情境中收集资料，并依据资料做相应研究的一种教育科学研究方法。
（2015-12-15，研修日志）