何谓课例研修

课例研修进入学术视野应该是王洁与顾泠沅的《行动教育——教师在职学习的范式革新》一书，该书定位于将行动教育的经验与做法，也就是中国课例研究的代表，贯彻到校本研修当中。在他们看来，最为有效的校本研修应该是具有三个主要特征：专业引领、自我反思、同伴互助。而行动教育恰恰具备上述典型特征，因而具有了可迁移性。考虑到课例研究的实施成本相对较高，例如三阶段、两反思的落实就需要至少五次教研活动的时间，每次按照国际经验，平均都不会少于一个半小时。常规校本教研为两周一次，一个学期有效的教学周应该在20周左右，那么可以用于校本教研的只有十周，另外十周则是区域层面组织的教研活动。

一个专题的课例研究就占了学期校本教研的一半时间，考虑到常规教研活动还包括学期工作计划的制订和交流以及课标等新文件的解读与学习，其实留给其他教研任务与内容的时间也就所剩无几，客观上会冲击课例研究的持续性和深入程度。更多的课例研究所学的知识和技能只能依靠教师个体自觉地在教学中去尝试，而没有更多正式的机会去借助同伴合作和专业引领。课例研究的未完成式，在现实中只能无奈结束。

一种可能的解决办法就是“简化”，行动教育在校本研究推广的实践中就是采用“一个课例，三次讨论”的观点^[4]，在实践中表现为三环节（课堂观察—反馈会议—教学设计）。

另外一种可能的解决办法就是顾志跃提出的“课程化”，课例研究应该与区域教师培训紧密结合，这样不仅有了经验积累的试点校，而且有了经验推广的面。以此来印证和优化课例研究，因为课例研究本身就是未完成式。最重要的是，参与课例研究实践的教师层面会比较广泛，只要有心总会影响到本校的教研活动。

就第二种可能来看，关于“课例研修”的定位，已不再局限于校本层面，也不限于中文语境中特定机构、特定人员组织的教研活动。上海师范大学王荣生、高晶在《“课例研究”：本土经验及多种形态》中对“课例”与“课例研究”等词语进行了系统梳理，归纳了“课例研究”四种形态：（1）作为研究成果的表达形式；（2）作为研究对象；（3）作为所研究问题的载体；（4）作为研修内容或方式的“课例研究”。同时，他们指出日本的“授业研究”、以香港教育大学课堂学习研究中心为主开展的“课堂学习研究”、顾泠沅领衔的“行动教育”属于“作为所研究问题的载体”之形态。在此基础上，“王文”又分析了“作为研修内容或研修方式的‘课例研究’”形态，而“作为研修内容或研修方式的‘课例研究’，又称‘课例研修’，指教育培训机构把‘课例研究’作为研修的内容，或以‘课例研究’的方式来组织教师进行研修活动”。^[5]

这些区域性的课例研修实践的对象多为新教师和骨干教师群体。例如，上海师范大学教育学院于2010年和2011年承担“国培”、上海市见习教师规范化培训中部分课程，北京教育学院承担的若干培训活动如北京西城区小学语文骨干教师培训和探索期教师培训课程以及中山市地理新教师试用期学科集中培训等。