观察量表开发与设计研讨
作为培训者，我们期望研究课的实施必须让教师体验这个过程并浸润其中，对这个课产生“拥有感”，才能自如地展开观察和研讨。只有这样，教师才能真正理解如何通过课堂观察去改进教学并从中获益。我们的课程趣味性就在于我们开始并没一个已知的解决方案。我们目的并不是设计一个如舞台般的剧本供教师实施之用，我们也决不会向他们灌输我们的观点。最终完成的研究课经常是一个长期磋商后的结果，而且极有可能并不是我们期望达到预期学习效果的最佳方案。[9]
在这个磋商过程中，我们是本着开放的态度去组织的。我们不预先确定开课教师，也不设定开课主题。开课教师是在培训第一天学员自主报名的基础上产生的。为了减缓教师所谓“公开课”压力，我们提出，观察的重点不是教师而是幼儿，不聚焦教学评价而是聚焦改进。开课的主题，既可以是教师最擅长的，也可以是即将要讲授的，也可以是本学期园内教研的主题，只要属于科学教育领域即可。
当然此种开放建立在两个基础之上：其一，在前期设计中保证有序生成，而不是混乱式开放。如通过对学情分析，及时准确把握受训教师的教育教学基本情况与特点。其二，心中有目标，无论何种主题，都必须在观察上形成技术突破，在改进上形成合力突破，在观念上形成重大突破。
尽管有基础，但是对研究课的教学设计的原初质量我们无法把控，开课者多是独立设计或者与邀请课程同伴一起研讨。设计的质量高低与否并不重要，我们需要借助课堂观察来研讨这个集体教学活动。通过课堂观察的视域，重新看待设计并引发认知冲突，最能触发教师的兴趣。下面是金爵幼儿园郑老师在研修日志中的记录：
6月7日，又有培训了，这样的培训是愉快而值得期盼的，6月5日，沈老师就把由林莉萍老师执教的中班教案《连接》发在了群里，让我们提早学习新教案。
沈老师没有让我们直接去观察幼儿，而是让我们分组讨论观察量表，这对于我们来说是一件新鲜的事情。说干就干，我们红队教师一共由四名教师组成，我属于其中的实干派，直接“抢”了沈老师给我们培训的大电脑，打字架势摆好，其他成员自然也都积极开动脑筋。
我们开始设计观察量表，量表是用来干什么的呢？它是辅助观察的一种表格，那这样的表格和往常我们用的记录表一样吗？经过阅读学习资料和讲座内容我们发现，我们原来理解的“量表”只是将教学活动中幼儿的一些行为记录下来，而真正的量表是需要“数据”来支撑的。
经过讨论，我们明确结合这节探索操作课的特点，准备观察三块内容：（1）“观察幼儿是否能采用不同的链接方法”；（2）“幼儿能否自主探索，遇到困难时能否寻求同伴老师的帮助”；（3）“幼儿能否在分享中表达自己探索的内容”。
从讨论的这些重点中，我们发现，这些观察都在指向孩子们操作和分享交流的环节，也就是整个教学活动的重点核心环节。因此，我们统一指定的量表，也完全是针对教学活动的中间两次操作和两次分享交流开展。
（2017-6-7，研修日志）
教师在开发观察量表的同时，其实也是对教学设计的再次研讨，不同的是更会聚焦在关键的教学环节是否以及如何落实主要教学目标。而教学设计的初次研讨往往关注的是教学目标预设的合理性，具体如目标数量、目标主体是谁、目标达成的行为是否清晰等；以及学习目标表述的清晰与合理，如学生学习的基本特征，或支撑以及关键学习环节中的学习方式、用时、共性问题。就像金钥匙幼儿园的曹老师指出的：
如果事先针对活动认真设计一张幼儿观察表，我们在设计观察表的时候就会反过来考虑自己在设计活动中可能存在的问题，从而调整活动的材料或者关键环节、提问等，这样能真正地改进我们的教学活动。
（2017-5-31，研修日志）
教师们往往在已有的观察中都使用过各种各样的观察表。哪些是经得起检验的？哪些是适合教师们的？对这些问题的回答，不能仅仅依靠有效的经验和感受，也不能依赖形而上的思辨，一定是建立在可靠的大数据分析之上。但是对于区级课程，这个要求难以在短期内实现。因此，我们转换思路，我们是不是能与教师们一起去量身定制某节课的观察表呢，这不就是授之以鱼不如授之以渔的思路吗？
在本课程中，我们主张“不打无准备之仗”，我们鼓励学员自主开发观察量表。为什么不采用现成已有的观察量表？虽然已有成熟观察量表的逻辑严密性和科学性经过了实践检验，但局限性也是显而易见的：一方面因为不同的课堂有不同的情境，普适性太强则意味着针对性的弱化；另一方面，由于使用者的理论素养和实践经验的限制，对观察量表往往存在着理解上的偏差和操作上的困惑，因此，“量身定制”观察量表就成了一种比较现实的选择。[10]
在每个活动开始前，我们应该首先了解活动的内容与目标，尝试去预想幼儿会有如何的表现，材料与幼儿之间会有如何的互动，以及活动中关键环节是哪个部分，教师再根据这些部分可以设计相适应的观察量表。
观察量表就是能让教师有目标地观察幼儿，有针对地分析幼儿的表现对活动每个环节的影响，从而进行反思，做出相应调整和完善，使活动达到最终的效果。