行动研究与课例研究：基于上海的行动教育
顾泠沅领衔的行动教育具有比较鲜明的行动研究特点，“既不是某一种理论的简单验证，又不是某个流派的实际示范，而是以科学研究为手段，致力于解决教师在职培训中的现实问题”。[7]换言之，行动教育既不是仅供研究人员检验一种理论是否在实践中起作用，也不是教师遵循的理论思想的实证实验，它包含了另外的双重功能：一方面，旨在解决教师在教学中遇到的实际问题，并相应地帮助教师改进教学实践；另一方面，使用科学研究方法收集数据，以建立新的科学假设或理论描述。
在分析教师与研究者的合作特征时，行动教育进一步解释了其内涵“是一种以行动研究为方法论基础的教育方式，以理论的运用和实践智慧的学习为主要目标，必须是以群体的方式活动，还可以借助视频案例作为现代技术平台”。[8]并且特意指出与“行动研究”的共同点：两者都是基于“行动—计划—理解—体验”同一学习循环，注重向以往的经验学习，都有行动和反思阶段，都注重教育行为的优化和行动者的理性自觉，指向不断革新和改善教育行动。具体如表2.1所示。[9]
表2.1 “行动教育”与“行动研究”比较
有研究者指出，行动教育是中国教育工作者在重大的学校转型和社会转型期间将行动研究的各个方面结合起来以适应当地情况的一个例子[10]。Ding Liping等学者利用了美国教育研究协会行动研究特别兴趣小组（AERAARSIG）Rowell等提出的以三个要素即其性质、关键过程和实践为分析框架，以分析两者的相互联系和重要差异。
表2.2 行动研究的特征
（续表）
表2.3 “行动教育”与“行动研究”相互联系和差异
对比行动教育与行动研究的两个比较表（表2.1和2.3），我们可以发现，顾泠沅团队是从合作研究的单一视角去分析，而后者则是在整体上系统比较。这帮助我们更准确地把握，例如合作研究中行动教育更关注专业引领，也就是专家教师如何发挥其权威作用。同时，在行动研究中有一种方法的选择，即行动“同时指向自我改变和重组参与者工作的组织或机构”，换言之，它不仅指向自我实践的完善，更在意通过行动去推动组织的改革。这对于以教研组为实践单位的行动教育可能是一种偶发挑战，当行动教育深入实践推进发现学校教研组织构成发展阻碍时，才会严肃思考这个可能。
“行动教育”的程序包含三个阶段：关注个人已有经验的原行为阶段，关注新理念之下课例的新设计阶段、关注学生获得新行为阶段。连接这三个阶段的是两轮有引领的合作反思：反思已有行为与新理念、新经验的差距，反思理性的教学设计与学生实际收获的差距，完成理念向行为的转移，简称为“三阶段两反思”。
从教师的具体行动上，往往被转化为“三行动和两反思”。在初始阶段，教师根据通常的教学实践，在第一次课中设计和实施任务。第二阶段，教师接受教研组和专家的指导和帮助。在这一阶段，主要讨论的重点是开发新的想法，以便重新设计和重新实施任务和课程。在第三阶段，教师将根据在上阶段关于学生学习的反馈，重新调整教学设计。因此，在前两个阶段之间进行的第一次反思旨在更新想法，即教师从小组讨论中确定他们现有实践与新想法之间的差异。第二次反思是为了改进行动，即教师确定了新设计的实施之间的差距，包括其对学生学习结果的影响。
需要提醒的是，三次行动并不是意味着三节课，第二次行动是合作研讨，不是教学意义上的“课”，而且课程开设和改进的次数并没有定论，其衡量核心在于改进的科学合理与否。