课例研究视角中的观课议课
在常规教研中，听评课是一体的，不少研究者将更多的精力放在了如何评价课上。听课在实践中是被有所忽视，经常发生听课者只拿着教案直接进课堂听课的现象，甚至有很多专家教师仅仅根据教案和执教者的课后说课就开始评课。
而课例研究者为了区别于传统的听评课，会用其他词语来替换，例如听课广泛被称为课堂观察，而评课更多的是用课后反馈和议课来取代，典型的如陈大伟就命名为“观课议课”。
1 课堂观察
在现有的课例研究中观课和议课被分为两个不同的阶段或内容。这可能是因为受到了日本课例研究的影响。在日本，课例研究的实施步骤是：合作做设计研究课—关注实施中的研究课—讨论研究课—重新设计研究课（酌情采用）—教授重新设计的研究课（酌情采用）—交流对于重新设计的课进行反思。[35]《课例研究》专门有段落描述了教师如何开展课堂观察：
西子老师（执教者）又开始巡视，观察学生解题情况，稍后其他教师也开始走到班上四处观察。低年级组的教师似乎格外活跃，在学生座位表和教案上做着记录，一些还在低声交谈，好像是在讨论学生使用教具及解题情况。此外，他们的面部表情也很有趣，力图琢磨出几个学生正在做的是什么。另一些则点头或微笑，这表示他们发现又一个学生的解题方式很有趣。其他年级组的教师也在忙着做笔记、巡视，互相讨论他们见到的情况。不过没有人去辅导有困难的学生，他们只是在想要了解学生的解题思路时才和学生交流，但不是给学生指导。[36]
在上述文字中蕴含着大量的信息，特别是对经历过听评课的教师来说，只要稍微细致阅读就会明显感受到。
首先，观课教师并不是固定位置，而是可以走动去近距离观察学生的学习，而我们常规听评课位置只是局限在教室的最后一排，甚至在所谓的未来或智慧教室中，教师需要隔着单向玻璃墙才能观察，美其名曰观察室。
有研究者认为这会影响师生的教与学，但是“西子老师在其他教师面前也显得有信心，学生们都很专心，没有因为有很多教师来听课而受到干扰，相反，他们似乎对课堂上有人来观察他们怎么做感到高兴”。[37]这可以用心理学中的霍桑效应来解释。
而在我们的实践中，也经常会询问学生被教师观察的感受，其中一位学生的回答最为有趣：“这是让我提前适应工作的状态，以后老板会随时监控我们的工作的。”[38]他暗示了网络社会的某种发展特点同样是需要学习适应的，这不因个人的意志为转移。
其次，教师进入课堂观察，除了有教案外，还有学生座位表。这意味着教师将重点放在了学生身上，他必须知道自己所观察学生的具体信息，与授课教师反馈交流的时候，具象化学生的学习。这样做的好处就是不断诱发寻找和观察学生的各种信息，而不仅仅是课堂上所表现出来的。
我们在课例实践中，往往提示观察者要提前进入观察现场，从观察教室的环境开始，教师的环境布置折射了近期内班级学习的主题以及学生的作品和荣誉。我们可以通过这些信息来提前判断和印证学生的课堂学习表现，进而从中寻找有价值的“冲突”和“问题”，为学生的个别化学习方案设计提供设计依据。此外，也可以观察课前学生的表现，例如课间休息时学生的活动，我们曾经发现某些学习小组“课间休息有说有笑，课上讨论寂静无效”[39]的现象，这就迫使我们反思背后的原因，力图打通课内外的间隔，关注学生“真实”学习可持续性。
最后，日本教师在观察现场定位在了解学生真实学习，因此他们与学生进行交流并不是要辅导学生。而我们在实践中进一步发现，请学生讲解解题的思路，其实起到了指导的作用。在这个过程中，我们给了学生一个自我反思的机会，他有可能会主动发现自己的问题所在，从而即时纠正错误。这在常态课堂分享以及课后个别辅导中较为常见。更有意思的是，我们在幼儿园做课例研究时发现，只要给予学生再次操作的机会，往往问题得到了极大解决。[40]
我国香港地区的课堂学习研究则有所不同。其研究主要步骤是：选取课题和确定学习内容—确定学生已有知识，以便确定学习内容及关键特征—运用变易理论设计课堂并分数轮进行教学实践—评估及修订课堂设计—撰写研究报告及分享成果。[41]需要指出的是，这是循环式的研究，“研究报告和成果”将成为下一循环的重要参考资料。
非常明显，课堂观察并不是主要的实施步骤，这可能是因为“设计本位取向”所导致的。安桂清经过国际比较分析，认为课堂学习研究是设计本位研究取径的课例研究[42]，她认为设计研究“是在自然情境中，通过设计的途径进行教学干预，不强调理论假设的验证，而是关注实际问题的解决及发展相关理论这一双重目标”。因而在目标和方法上，与行动研究很接近，但是行动研究并不关注教学干预的可迁移性。
然而，Nuthall（2004）认为，设计研究“远远没有详细和持续的观察和记录，这是为了提供一个基于经验的解释程序、教师的实施和学生的学习经历之间的三方联系所需的”。[43]Cobb（2016）等也承认，设计研究的局限之一是它未能扩大研究结果，因为研究人员“往往很少考虑教师必须具备和掌握相关的知识和技能才能有效地实施设计”。[44]
在课堂学习研究中，理论（变易理论）在具体实践中起到了核心作用，可以说是理论驱动的设计过程。核心也意味着是难点，课堂学习研究团队核心成员郑志强通过对个案的跟踪式观察发现，教师普遍感到变易理论式是最难理解和掌握的。[45]同样，马飞龙也谈道：“即使你意识到需要适当的变化和不变性模式，也可能需要相当多的聪明才智来实现它。这让我们想起关于教学作为一门科学或一门艺术争论，也许我们应该想到教学艺术的科学。”[46]
尽管受到理论的制约，课堂观察并不是主要部分或内容，但是在实践中给了我国香港地区教师深切的体验：
以往我们只能够观察学生，也只有学生可以感受到我们的教法。但我们现在有机会观察其他教师所运用的不同教学方法，我们可以对不同的教学法有自己的观感，而且在观课的时候，别人也可以向我们提供意见。这当然可以对我们的专业水平起到某种程度的提升作用。（教师20）
我们可以看到大家设计的教案是否可行。事实上，教案是大家共同设计的，若观课后发现问题，大家会立即想办法解决，这样能够真正改善课堂教学。（教师21）
能够吸收其他教师的经验，实在是一个难得的机会。这种难能可贵的经验，即使是观看录像带，或者导师亲自指导，也不可能学到这么多。因为在研究中，我们不但可以看到其他教师施教的第一手情况，也可以看到不同教师如何教授一个相同的课题。我们可以根据观察到的教学效果立即改变自己的教学方法并加以实践，这会令我们学得更有效。（教师22）[47]
第一段文字隐含着一个历史前提，出于历史的原因，我国香港的教学还是习惯于教师个体开展教学研究，没有教研式的集体备课和听评课的活动。我国香港的课堂学习研究就是借鉴我国内地和日本的经验而形成的香港经验，推动教师开展合作性的实践。从这个意义上来说，观察其他同事的课堂对于他们来说是非常新鲜和好奇的，以至于忍不住就在观课的现场开始探讨。
第二段描述了课堂观察是需要工具的，特别是教案。我国香港的课例研究特别强调“设计”，因而观察是完全服务于设计的，自身并不能作为一个独立的课例部分而存在。但是对于我们而言，观察不仅是工具。我们首先指出“将自身作为观察工具”的意义和现实可操作性。观察表的拿来虽然易于操作，但依赖会让教师丧失自我独立反思的机会，尽管在实践中我们发现结构化的观察表与自身观察有一定的偏差，但是总会去寻找新的观察表来解决问题。缺少的是自身的主体性，“更有经验的观察者可以进行以自己作为观察工具的质性观察，通过现场的观察点与个人内隐的观察框架对接，整合个人倾向和观察要求，有意地捕捉学生学习信息，反观课堂教学”。[48]
在本团队成员提出“观察是教师存在的理由”基础上，王丽琴博士在多轮的课例研修工作坊实践中，与学员达成了上述共识。教师在活动反思中这样反馈：
参加30课时的系统精修，最大的收获就是转换了自己的观察方向，从习惯于观摩成熟教师的课堂技术，到习惯于“站稳十分钟”，仔细观察几个孩子的学习实际进程，我从中发现了许多过去自己从未觉察的现象。
（2014-12-18，研修日志）
更有部分教师概括性的提炼自身的成长经验，就在于形成了某种程度上的“学生思维”。对于教师的日常教学而言，这无疑使宝贵的，即使教师没有观察者的情况下，也可以通过创设“观察情境”来达成，例如专门设计学生的学习活动，给予学生较为足够的学习时间和空间，此刻的教师就不再是巡视员，而将注意力转向学生学习过程中的那些细节和鲜活的内容，只有这样那些深刻影响教学质量的关键细节才能凸显出来，教学的生成也有了更多可能性。
在上述分析的基础上，我们认为在课例研究中，有必要冲破某种特定理论的约束，在“知行合一”的引导中，从实践中去学习和体会。因此，课堂观察并不仅仅是工具，而是某种“活化”的思维。这种思维更多引导观察者和执教者去关注“学生”的学习过程。斯霞曾经说过，“青年教师评价一堂课往往侧重于教师的教，而不顾及学生的学。如果一个教师有评书艺人的口才，学生听得如痴如醉，这样的教学效果是否就算好呢？不见得。教师教得怎么样，应当看学生学得怎么样，这是检查教学效果的重要标志”。[49]
在这种思维的指引下，青年教师在课后分享和反思时才有话可说，这种话语往往是独特的，因为它聚焦在特定学生身上，也因为它不再是常规的言说，其中充满了情境化的学习活动。在交流中，它针对的对象不是执教者，而是学生；焦点在学习，而不是个人得失。此刻，执教者更会有兴趣听取这些话语，而不仅仅是那些直接批评教法和教态的语句。
在行动教育中，课堂观察同样被界定在必要的工具上[50]。课堂观察与诊断是结合在一起进行讨论的，于是教师除了观察之外，还需要对原有经验进行梳理。当把诊断归并到观察中时，其实是扩大了观察的范畴，既包括课堂上的观察体验，也将课后访谈、参与式观察纳入其中。观察被赋予了搜集数据的工作，诊断因而也被赋予了数据分析和评估的工作。
在这个意义上，它更接近于中国香港课堂学习研究实施步骤中单一循环倒数第二部分“评估教学设计”。在具体实施中，学生会接受后测，并抽样选取访谈的学生，查证知识掌握的程度，并根据这些学习成果，再从课堂上找寻相对应的教学情境。
不过，中国香港的做法并不是直接观看录像，而是先检测，从中寻找关键，然后以此为依据，有选择性地回看录像。这与行动教育有明显区分。在行动教育唯一的以课堂观察为主题的个案中，课例活动参与者们“反复观看录像，整理实录，分析和统计执教者的每一个提问，研究每一个教学环节的单词、词组和句子，对学生问卷进行统计”。[51]
2 议课
此处的议课是泛指课后的研讨，日本称之为“讨论和反思”，中国香港地区则用“评估和修订”来表达，而行动教育是“两个反思”。三者之间的比较如表1.2所示。
表1.2 课例研究三种主要模式比较
限于篇幅，我们这里想把讨论的重点放在内容上，也就是讨论议课时大家都在讨论什么。与议论的程序和条件等相比，研讨的内容更能与教学设计、后续改进以及课堂观察建立起内在的联系，进而将各个步骤和程序串联在一起形成整体性的认知。
把课例研究放回到教研中去考量的好处就是，可以让我们更加直接把握和明确议课的本质，教师的专业发展更多的是依靠诸如以课例研究为代表的校内研修活动才有显著成效。这在中美数学教师的专业发展比较以及PISA和TIMMS等国际测试所发现的结论中得到了不同程度的印证。而其中最为根本的就是教师学科知识，以及与此紧密联系的教学法知识。如果再加上情境化的学生知识，那么就是学术意义上的PCK。
对于行动教育来说，专家教师成功的基础在于对学科知识的通透理解[52]。中国香港所讨论的学习内容的变易，也是在承认学科知识重要性基础上的转化：
我们不倡导只使用某种特定的教学法，但我们也不否认，运用创新的教学方法、创新学习环境来刺激学生学习，也是很重要的。因为这不但可以提高学生的学习兴趣，还有助于学生发展某些学习内容的一般属性（例如分组进行实验时的协作能力）。但是需要特别指出的是，香港的教师与其他地方的教师一样，在进行课堂设计时常会出现一个亟须填补的裂谷。那就是过分强调教学方法，看重创新的教学方法，诸如活动教学、专题研习、基于问题的学习之类，而没有好好考虑赖以建立这种能力的学科内容知识。[53]