研究局限的展望
任何严肃的研究都应该提供至少一种科学的方法帮助教师去面对教育的问题。这些方法可以指向相应的资源或技能，帮助教师能够更好浸润到日常的工作中，更能帮助教师对依赖的工作习惯和传统进行“陌生化”进而解放思维。
课例研究应该可以做得更多更好，本书的核心主题是“区域课例研究的变式探索”，那么回视主题，我们也许可以发现如下局限：
·动态性教师实践知识生成机制？
本书尝试梳理了课例研究的历时性发展脉络，在这个脉络中区域课例研究被放大般地审视，进而提出了“内生革新”的观点。接着，用个案深描的方式展现了实践的过程以及基本模型和结果。在结果表述中，我们只能看到“好的实践性知识”，以及这些知识是如何通过改进和优化而达到的。但是，对于这些知识的进一步梳理与框架反思认知却付之阙如。这不是我们有意的回避，而是对知识内在的生成机制与理论，特别是指向教师实践性知识，尚待继续探究。尽管动态机制研究有很大的挑战性，但是对于教师实践性知识发展的系统整体评价却有着极为重要的意义，不然我们收获的只是“一地鸡毛式”的知识。
·变式探索的空间？
我们所做的实践研究更多地体现了“改进”的特点，支撑改进的要素分析主要聚焦在“有效教学”内，换另外一个视角审视就是缺少其他理论等等关照和支持。魏戈借用唯物主义指向下的“文化-社会活动理论”来分析课例研究，发现了教师实践性知识生成过程是教师借助实体工具和虚拟工具，在共同体内部权力分配与规则约定下与其他系统进行意义协商的过程中生发出来的。那么是不是可以引入更多的跨界理论来活化现有变式呢？这将打开“有效教学”的视野，重新链接唯物主义，更创新性链接本土传统，这无疑将是令人兴奋的挑战，尤其是在线教育急速蓬勃发展的空间中。
·什么是最核心的探索成效？
敏感的读者可能会发现我们的成效分散在各章当中，既有对已有理论的批判性分析，也有教师实践知识的更新或增值，当然也有实践共同体的成长等。对于一个持续了十年多的实践研究是不是足够了呢？如果不能真正回答学生到底有何成长，那么就还有很大的欠缺和不足。科根曾经指出，所有的教育教学研究最终都应该指向学生的发展，尤其对于课例研究而言，我们始终坚信：衡量一节课成效的最终标准只能是学生的学习发展。
科根也曾经在1990年指出，所有的教育研究成果都应该最终指向学习者的发展，这是研究的生态效度。对于课例研究而言，教师的实践性知识成效的论证，同样也要回到学生。他更进一步指出，不仅要论证学生学业成就的变化、能力的塑造，也需关注人格养成。
学生发展不是抽象的，更不是冰冷冷的数据，在当今教育政策话语持续冲击与更新的影响下，学生发展被镶嵌在弹性、复杂甚至冲突的情境内，课例研究在遭遇到这样的真实时刻，不仅需要在课堂这个最生动的扎根之地去主动回应，更需要站在解放思想的高度，视学生发展为“未成完时”；用“严肃与活泼”的姿态去具身拥抱儿童的可能性，不只是对儿童寄予希望，还要学会希望，因为教育希望所指向的是儿童的可能性存在[1]。
【注释】
[1]海德格尔.存在与时间\[M\].陈嘉映，王庆节，合译.北京：三联书店，1999：45.