（一）同课异构

国内的课例研究发展到今天，其实践样态也有不同展现，例如黄荣金在2014年提出，同课异构（parallel lesson study）丰富了中式课例研究的实践样态，已成为一种非常流行的模式。^[16]

黄荣金引用了李允的文章《“同课”缘何“异构”——“同课异构”的理据分析》，指出其模式的出现是教师对新课程要求的回应。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。”何谓创造性教学呢？文内指向了教师创造性和创新在课堂上使用他们的教科书，也就是苏忱描述的“不是‘教’教材而是‘用’教材”。

在具体的操作流程上，黄荣金总结了如下阶段：第一，选择一个关键主题，两位执教者与专家一起通过深入讨论确定同样主题并分别备课。第二，每个执教者与专家以及同伴构成一个课例研究小组展开教学改进的循环。第三，组织跨区教学研究活动，邀请两个课例小组的教师进行示范课展示，并在课后会议组织比较两节公开课的异同。

同样主题的教学比较为教师提供了从实例中学习的宝贵机会，参与教师可以不断地比较课堂是如何差异化处理教学重难点的，以及由此带来不同的学习结果；或比较专家和新手在同主题的课上，专家是如何将课改新理念与实践进行密切结合的，特别是如何关注学生的课堂表现并给予有针对性的回应。这要比专家讲座更有说服力，至少可视化能带来更强烈的冲击和感受。

通过将自己的教学与他人进行比较，每个教师都培养了改进教学的意识，并找到了改进的方向。经验丰富的教师试图通过反思去开发一种创新的教学设计，新手教师意识到了自己的弱点，并找到了需要改进的地方。

黄荣金通过案例研究发现，参与教师发展了具体的教学技能，如制定全面的教学目标、选择和排序数学任务、有效的过渡和总结，以及长期的专业愿景，如对新课改的信念。

需要指出的是，在反思、探究、研究、写作和指导的过程中，专家也同步获得了发展，这是专业发展提升的有效路径。此外，通过比较新手教师和有经验的专家，他认为新手教师的指导集中在行政方面，如选择示范教师、设定时间表、组织课后会议和记录与课程开发过程有关的数据。而经验型专家的指导集中在为教师提供高质量的系统培训方面，其中包括以下步骤：将教师的技能传授倾向转变为发展教师推理能力；基于对新课改的深入理解指导教学设计；以及选择、探索和丰富培养学生问题解决能力的策略。

其实，国内对于同课异构的研究重点首先是在对课程标准的反思、教材编写意图的理解与对文本的正确解读上，这也是近年来课改不断持续深入推进的直接结果。从双基到素质再到素养的追求，直接带来的就是教材和课标的大幅调整甚至重构。近两年来逐步推进实施的“部编本”，更加剧了这种认知上的冲击。教师不断地花费大量时间和精力理解和熟悉，并能在日常教学中“正确使用”。

在这个意义上，“同”不仅指的是教师所授的“课名”与“课时”是相同的；而且同课异构的“同”更是指教师对文本的忠实度之“同”，即对文本解读的一致。只有这样，尽管教师对教材的理解各不相同，但至少是遵循课程标准的要求。

有研究者指出：同课异构破解的是“如何创造性使用教材”，既为同行展示经过处理后教材的“用法”，也为同行的研讨提供范例。可见，同课异构是在“如何创造性使用教材”的共同追求下，通过比较，达成共识，以形成教育教学价值的共同体。^[17]