走向“自营”的实施流程
如何让教师浸润式学习这个既熟悉又陌生的主题呢？前两次研修活动中主题的学习和理解，更多依赖于专家或有经验教师的讲座和分享，尽管能够帮助教师提升自身的专业知识，但是高水平的引领并不是常态。在这次研修中，我们尝试请专家退后一步，组织教师共读。
1 共读：建立学习的联系
围绕主题，参与教师每人寻找了一篇相关论文，然后通过比较，保留了五篇，分别指向元认知策略中的反思策略运用、思维导图在小学语文阅读教学以及写作教学中的运用策略等主题，期望通过相关文献的阅读，引发教师自主探究主题的积极性，同时掌握适当的方法理解和领会“元认知策略”“思维导图”这些与研修主题相关的核心概念，最终确定我们研修的起点。
同时，我们采用“领读加共读”的方式，利用微信群，由一位教师领读该论文，并对资料进行“思维导图”的绘制和领读发言，其他教师进行共读并互动发言。我们从下面的共读研讨片段中可以管窥教师们的学习过程和主动性：
钱老师：孩子在阅读过程中，遇到不理解的词语或者遇到联系上下文理解词语类的题目，有的第一反应就是去查字典，然而此时的理解是概念性理解，有的先来问我什么意思，这是明显的惰性认知。第一次教三年级的时候，也没有阻止孩子们读书时遇到不理解的词汇直接查字典，或者我直接告诉他们意思，而现在教一年级，我希望从头培养孩子反思认知的能力。
雷老师：我觉得在语文教学中，老师的板书就可以作为一个简单的思维导图，今天学习《一个豆荚里的五粒豆》，课文很长、很碎，怎么帮助学生拎出文章重点呢，就是板书，把每粒豌豆按顺序写出它的理想，它去了哪里，结果怎么样，学生就很容易把握文章内容了。每次的板书很重要，学生能否根据老师的板书进行内容表述，明确文章重点，考验的也是老师的能力。
施老师：记得在几年前的教学中，和身边的老师曾尝试过群文阅读，就是在构建阅读体系的过程中，要运用到导图，但只是教师板书式导图，当时还没有思维导图的运用，但是在群文阅读时，可以对不同文章进行对比，然后总结出相似和不同的地方并取其精华。通过导图，我们可以对应信息进行总结，形成一种规律。比如，对两首同样是表达送别的古诗词，但是送别方式不一样，送别对象也不一样，将这两首表现同一主题的诗进行了一个思维的连接，印刻在学生们的脑海里，通过对比明白古诗表达的意义，进而掌握阅读的规律。
曲老师：我发现，新教材也有帮孩子甚至我们把元认知的知识—体验这个步骤的认知激活进行具体的方法性指导。四上本周在学的第二单元是围绕“提问”编排的阅读策略单元。安排了童话《一个豆荚里的五粒豆》、说明文《蝙蝠和雷达》《呼风唤雨的世纪》、散文《蝴蝶的家》，引导孩子们在学完这一单元后，总结归纳出文体不同却可将主动提问这种方法贯穿于学习始终。课题下方小字的思考启发、课后习题的方法归纳给了孩子们切实可行的思考支架和行动指导。这一思路的灌输和切实可行的简单操作能激发一大批原本被动预习、思考、回答问题的孩子在以后读文章时主动思考的意识。把课堂上的质疑环节延伸到了预习中，把针对课文题目的质疑延伸到针对课文内容质疑甚至针对全文质疑，为课上进行深入分析提供了保证，大大提高了课堂的容量和深度，以及孩子在课堂上的参与。
（2019-9-17，共读微信群讨论）
借用元认知中思维导图策略的阅读，这四位老师既可以与自己已有经验建立联系，也可以与现在的教学建立更为紧密的关联。更难能可贵的是，教师可以对新教材“内化”，重新建构教材中关于学生“提问”方法培育的使用，不仅是在单元学习后，更应该前置到课前预习和课堂教学中。
Schraw（1995）指出：认知调节是指帮助学生控制其学习的一系列活动，一般包括三项基本技能：计划、监控和评估。计划是指在你做一项任务之前，如何规划它。例如，您可能在阅读前进行预测。监控是指学生对任务的进度、理解和整体表现的意识。经常停下来自我检查理解是监控的一个很好的例子。评估要求学生回顾学习经历的结果和效率[6]。
对应上述概念，我们可以发现这样的“提问策略”也具有类似的特征。通过提问将预习—新学—复习进行了内循环，使得学生在开始阶段就带着问题去学习，明确知道要学什么；在学习过程中也能够聚焦于问题的解决；到了单元复习阶段，再回顾和反思所学，又为下一阶段的学习奠定了基础。
2 两次议课的对比：走向观点的“碰撞”
检验“自营”的成效，其主要参照指标应该体现在弱化专家的引领后，课后研讨中教师们能够有自己的观点，而且能够带着学生的学习证据进行研讨。在过程中，大家的观点可以互动，最好的结果，就是各自的观点有了进一步的发展和优化。表5.1是几位教师在两次课中研讨的实录片段来对比呈现。
表5.1 课后研讨对比表
（续表）
（续表）
在这里，我首先要解释一下表中的文字整理方式。在参与每次研讨的过程中，教师们的微观互动非常复杂，受到多样因素，如同伴的发言、专家的总结、教研组组长的结论和建议，以及自身的性格特征等的影响。很多研究者都会将焦点放在这个领域中深度探索，展现出方法和结论上的创新[7]。
但是，课例研究更看重教师通过教学改进研讨之后的变化，描述分析这些变化过程，以及教师自身的实践性知识的生成动态机制或原因。因此，我把部分教师的研讨纪录片段展现出来进行对比分析，而她们具有不同的本科背景、不同的工作经历、不同的教龄以及不同的发展愿景，这些基本的人口学变量保证了足够“异质”。
表格中的下画横线代表着发言者的质疑，而下画波浪线代表着用来质疑和证实观点的“证据”。这样从横向来看，我们可以看到某个教师的变与不变。而从纵向来看，我们能够看到某次研讨共同的聚焦点，尤其是第二次研讨中的下画横线。
这次《月迹》课是统编版五年级上册的文章，第二次课执教者易老师这样描述：
对于五年级学生而言，散文这种文学形式是小学语文学习阶段的首次接触，比较陌生，很难说得清楚、弄得明白。对于散文教学，教师似乎也没有很理想的阅读策略，常常习惯性地采取抓住字词句篇，用诵读方式，用一字一词的分析，琐碎、枯燥的讲解，极少引导学生发现作品的独特表达方式和言语秘密。
基于目前的教学问题和教学现状，我们初步尝试采用课例研究的方式，希望通过以思维导图为代表的元认知策略运用，引导学生从文本中发掘作者言语表达的秘密，教给学生阅读散文的方法和路径，尝试散文阅读教学的另一种可能。
（2019-11-20，课后访谈）
依照上述教学目的来看，我们从第一次课的研讨中发现了问题：思维导图到底适用散文教学吗？教师都用观察到的学生学习的证据，包括学习过程以及前后测比较等，认为思维导图的使用是有若干限定条件的。
而在第二次课后，教师同样通过自身的观察却发现，思维导图如果用得好，那么完全可以在散文教学中提升学生的学习水平。在第二次课中，教师更加聚焦“散文”这个特定文体，而在第一次课中大家多是用“语文”来泛指。不仅如此，教师开始从特定文体延伸到“大语文”中，例如语文素养等。
为何会发生这样的变化呢？应该回到教学现场，大家都不约而同地提到了第二次课的某个“关键事件”：
师：月亮的足迹都出现在哪里呢？请小组合作，梳理月亮的足迹，达成共识。
生1：我们小组找到的月亮足迹出现的地点有竹窗帘上、穿衣镜上、葡萄叶儿（教师插话：应该是葡萄叶儿上）、瓷花盆儿上、爷爷的锨刃儿上、院子里、身后、发梢、眼睛里、上湾和下湾，还有水里。
（教师把学生说的地点都写在黑板上）
师：大家认同吗？
生2：上湾和下湾，都是指河里，我认为可以一起概括为水里。
（教师擦除“上湾和下湾”）
（教师引导学生把“身后”“发梢”代入文中所在句子朗读，辨别这两个词是写气息，不是写月亮足迹的）
师：那么此时的月迹还是出现在哪儿？再读读课文找一找。
生3：我觉得是在头顶的空中。
师：对，非常好！是在孩子们的头顶，头的顶上我们可以概括为——空中。（板书添上“空中”）
师：那么，“院子里”这个地点是不是呢？我们先不着急，保留在这里。请大家用铅笔修改前测单，错误的地点请删去，遗漏的请添上。
此段的板书（以学生回答呈现）
（2019-11-20，课堂观察）
教师在板书时故意将找到的地点散乱地写在黑板上，代表此时学生的思维是分散的、混乱的。这些地点是不是写月亮足迹的地点；地点之间的关系如何；如何调整，比如“院子里”这个地点是不是表示月亮足迹的地点，如果是，该放在哪里合适？教师故意留下一个悬念，需要学生进一步走进课文探寻、思考。这里不仅体现了通过关键词、知识点联系的呈现，帮助学习者建立属于他自己的编码、检索、提取的体系，让学习者的思路可视化，而且引导学生反思自己原有的认知是否正确。接下来：
师：我们小组合作讨论把以上地点归为三类。说说分类的依据，在文中用曲线画出相关语句。
生：（默读课文，画相应句子、讨论、归类）
生1：我们小组把“竹窗帘上”“穿衣镜上”归为一类。（教师插话：你们依据是什么？）因为课文中说“我们在院子里盼着月亮，好久却不见出来，便坐回中堂里”，然后“竹窗帘儿里果然有了月亮，款款地悄没声儿地溜进来，出现在窗前的穿衣镜上了”（教师插话：那应该归在哪个地点？）应该归在中堂里。
（教师板书：中堂里）
师：有理有据，非常好！请继续。
生1：把“空中”“葡萄叶儿上”“瓷花盆儿上”“锨刃儿上”都归到院子里。（教师插话：为什么这样归类？）因为这些地点都是在院子里寻找月亮时发现的。
师：哦，你能从课文中找到依据吗？
生1：能。从第3自然段“我们都跑了出去。它果然就在院子里”可以看出这些地点都在院子里。
师：同学们，发现了吗？这位同学找到的依据其实是作者的——写作顺序。什么写作顺序呢？
生2：是按照地点转换顺序写的。
师：你真是火眼金睛。是的！作者就是按月亮足迹变化地点转换顺序写的。那么，回过头来看刚刚的问题。“院子里”这个地点现在知道应该放在哪里了吧。
生3：“院子里”。“空中”“葡萄叶儿上”“瓷花盆儿上”“锨刃儿上”都在院子里。
生1：课文中写道：“我们来了兴趣，竟寻出院门。院门外是一条小河。”这里可以看出，月亮来到了河边。我们把“水里”“眼里”归到小河边。
师：大家同意这个小组的归类吗？
生：同意。
师：那么我们一起动手在大卡纸上把这些地点归为三大类。把这些地点串联起来，画出一张完整的思维导图。
（师生一起归类，完善思维导图）
师（小结）：运用思维导图的方法，我们发现文章可分为三个板块，文章的脉络变得清晰了。以后，碰到篇幅比较长的文章，我们不妨也用思维导图梳理自己的思路。
（2019-11-20，课堂观察记录）
最终师生共同绘制和完善思维导图的过程不仅是由具体到抽象的呈现，让学习者的思路可视化，而且通过悬念探究引导学生反思自己原有的认知是否正确，就像曲老师所认识到的那样，利用思维导图策略可以使学生脑海中的无意识、潜意识、不确定的甚至想当然的思维通过图画直观可视化，反过来监控和调节自己的思维和学习。
至此，我认为这个变化的过程表现出下述特点：
·讨论的问题是所有成员共同关注的；
·每个参与者都有独特的经验、观点和想法；
·这些观点和想法都是基于学生的学习中表现出来的证据；
·每个人都能积极分享自己的观察和观点或想法；
·每个人都能发展自己的观点和想法。
尤其是最后一点，促使发生改变的往往是教学中引发关注的“事件”，这些事件与常规教学行为是如此明显的不同，以至于会凸显思维导图使用成效的冲击力。这种具有“转折点”意义的关键事件，其成功取决于以下几个方面原因：首先是营造了平等“对话”环境，即置身于诸如“思维导图到底适用于散文教学吗”这种没有“正确答案”的环境，充分发挥教师的专业判断力。其次是“证据”意识，论点的依据都来自学生，也来自学和教的互动变化。最后是专业引领的“幕后”作用，两次研讨中，专业意见的表达都是被节制的，时间和篇幅应该是最少的一部分。此外，在第二次课教学设计中，教研组组长邬老师是退隐状态：
下一次课上，我如何做到退出？让老师们的作用更加凸显，老师们在这个团队当中承担的工作能更加的丰富。
（2019-10-17，第一次课后研讨实录）
第二次课的执教者易老师也指出：
邵老师跟着我做前测，试教到哪个班，跟进到哪个班；李娟老师根据我的要求，教学板贴和用具做了一套又一套；其他年轻的课题组老师也是随叫随到，帮忙排忧解难！
（2019-11-20，课后访谈）
随着专业引领的“隐退”，组员开始深度卷入课例设计和实践中。每个人都发挥各自的角色。而这些“任务”是作为观点分析的“锚点”，从不同路径链接主题。在心理学中“锚点效应”是指人们在对某人某事做出判断时，易受第一印象和第一信息支配，就像沉入海底的锚一样把思想固定。
而在这个课例中，第一印象和第一信息被有意卷入任务，进行了碰撞。例如，曲老师的分工角色是做“板贴”，而在研讨中敏锐发现了前后两次板贴操作的对比所带来的学生自主纠错冲击。又如，邵老师跟随“试教”，进而与改进课产生对比发现思维导图使用的调整。这种碰撞不仅仅是对于同伴的研讨生发的，也不仅仅是与前后历时比较而引发的，在深层次理解上，更是与自我的角色定位相关。
3 反思的未完成时：指向更高水平的问题解决
在课例研究中，教师首先并非质疑“元认知”主题的可行性和科学性，而是先悬置价值判断，通过对自己经验的剖析充分展开“自身”，具身化感受到“熟悉的陌生人”所喻指的“元认知”。
在深入课例实践的过程中，教师主要借助共读和议课环节所给予的相对固定和长段时间充分展开反思，阅读文献带给教师的可能不是超越经验，而是将经验与理论并置，回到自身的教学现场中去反思。这种反思水平带来的意外成果就是对理论适用度的质疑。
申继亮将反思水平划分为三个阶段，其中“前反思水平”和“准反思水平”，都指向教师如何有效教学以及这背后的原因所在[8]。而个案中教师在议课环节中的教师“链接”和“碰撞”更趋向于在这两个水平中“精细化内卷”，其精细标志在于：（1）不只是停留在经验判断上，而是充分利用学生学习的证据；（2）思考教学的意义，开始向学生核心素养培育与特定文体结合的视角展开探索。
但是不少研究者都认为，反思最高水平应该是在社会历史和政治或科学和技术的背景中展开的，教师的反思是很难与其在教学活动中新遇到的具体问题相结合的。现在来看，这两种理解模式均未明确地体现出教师职业的独特性。一个更能体现教师职业特性的思路是将反思和教师的问题解决过程结合起来，强调反思的作用在于教师更高水平的问题解决[9]。
在适度“内卷”的基础上，教师是否有可能将自身置于更广阔的背景中呢？在解决课例中某节课或单元的问题时，教师是否有可能与学生终身发展建立更紧密的联系，及时回应社会的质疑，在更高层次上去解决现实中的小问题呢？或许只有这样的“接班人”才能具有“野草”般的生命力与斗志，也许教师才会真正“自主”成为教育事业“命运共同体”中的一员。