课程的内容：依据关键实践问题而设计
培训内容是培训课程目标完成的关键载体，在对课程内容进行选择和取舍时，应该重视在实践中生发问题，要以教师的现实问题和需求为取向。但是，教师的实践问题往往很多，甚至千头万绪。那么该如何面对呢？哪些是关键的问题呢？
课程的名称是“基于幼儿行为观察的集体教学优化实践”，内容的设计当初遵循如下原则：首先，聚焦关键词。通过字面解读，“行为观察”和“（集体）教学（设计）改进”可以作为关键词，那么主要内容必须围绕关键词展开。其次，立足课程开发的假设。通过幼儿行为观察来改进教学，换言之，教学设计改进的首要原则是幼儿行为的现场观察分析，而不是课程标准或已有结论。课程标准也必须与现场观察进行互动，才能真正实现校本化和内化。最后，遵循受训教师的已有经验和认知。不推荐现成的观察工具，基于最近发展区的理论，与教师一起尝试去开发适合自己的观察工具，并在两次观课中有针对性地优化。
因此，从内容上我们大致确立了三大部分：一是观察工具的开发与优化；二是合理观察；三是教学设计的改进。
例如，课堂观察作为课程的主要内容之一时，我们通过调查发现教师们对于课堂观察的原初认知，分布如下：多数教师有兴趣具体地观察内容；也会将观察看作一种研究方法；其价值在于完成教学目标；至于观察对象，教师认为执教者和儿童都应该被纳入。
但是在模拟观察的环节中，几乎所有教师都还是端坐在教室的后方，仅仅通过教师与个别儿童的互动提问来进行观察。因此，我们对课堂观察的内容的确定：首先是讨论观察位置的选取；其次是靠近儿童的观察，引导教师既然坐在儿童身边，就不仅关注个别化问答，更要充分关注特定儿童的具体学习过程，在观察的过程中，哪些借助的工具更便利；最后是个别化甚至不可取代的观察报告与建议的分享，因为只有近身观察才能关注到这个儿童整体的学习过程。
这样就从片段和零散的课堂观察需求内容中拎出一条实践行动线，它基本上遵循着一位教师进入课堂开展观察行动的前后顺序。这样从课堂观察的角度，我们确立了关键的学习内容：观察的位置选择与价值判断，当把儿童视作学习的主体时我们应该观察什么，观察工具的产生与使用，观察报告的分享。这些内容不在于帮助教师形成整体性的观察理论与知识体系，而是将观察与教师需求建立联系，在最近发展区中为学员的学习建立脚手架，帮助学员更快形成个体的实践性知识，从而使得教学改进更为有效。
位置决定了视野，这句再为普通不过的话语，恰恰是在课堂观察中被赋予了独特的价值，即观察者思想和观念因而发生改变，当学员尝试坐在儿童身边，开始聚焦学习的具体过程与环节时，在分享中还原真实的学习证据时，在倾听其他儿童学习的不同特征中，学员生发即时和鲜活的反思，能体验到胡适所言的“怕什么真理无穷，进一寸有一寸的喜欢”。
特别是课堂观察工具的价值判断，学员总希望得到现成的观察表，但是通过模拟环节的试用，在具体情境中总会发现成熟观察量表的局限，如量表的抽象性导致教师无法顺利转换到具体行为分析与判断，仅仅停留在这个行为是否符合量表的要求，有意无意间忽视了儿童对于行为的某种独特理解和意义。
这种工具理性的使用误区，表现为并没有深切领会实践性课程的价值。而观察量表的“量身定制”，在很大程度上促使学员投入更多精力去还原教学设计中儿童学习的关键活动，把自己带入“教学现场”去关注可量化学习的证据。这些点点滴滴的改变能促发学员更多关注儿童在学习活动中是否有足够的话语权。因而课例研究视角下的实践课程并非一头扎进实践当中，培训教师立足实践的目的是尊重教师的“人性”，教师不应该是知识的传送者和灌输者，应将教师看作专业的学习者、反思性的研究者。
造成这种现象的原因除了与具有制度化教师培训体系外，还应该与投入成本相关，以讲座为主的课程只需要一次性的投入开发，而且在实施中也只涉及主讲者。课例研究具体表现为教师研究如何改进课堂教学的过程，从实践角度看，首先课例本身源于教师的教学实践，培训内容比较贴近教师需求；其次，课例来源于实践却高于实践，培训承载着理性成分和理论含量；最后，课例研究本身反映的是教学改进过程。