教研的历史与日常叙事
在中国教育出版物中，有大量著作或文章介绍了个别优秀教师的故事和成就。这些教师以“模范老师”“特级教师”“一流教师”等称号，在中国教育界享有盛名。即使是在偏远地区工作的教师也可以被命名为模范教师。然而，JiaoYanZu（教研组），作为教师合作的组织，在中国教育出版物中很少被发现和讨论。合作构成了中国教师工作的环境，就像我们生活中的空气一样，似乎过于习以为常以至于人们无视它的存在[8]。
马立平在看到密歇根州立大学的教师Lynn Paine所写的关于探究中国教研的文章，最为惊异和兴奋于上面的段落描述。于我而言，冲击更为剧烈。教研及其体制在国内一直受到非议和否定。顾泠沅在1986年回忆道，有人指出教研室是“考研室”，助长应试，没有存在必要。为此，教育部约谈他听取意见，他认为什么时候重视并发挥教研室的作用，那时基础教育就进步就发展；什么时候取消或否定教研室，那时基础教育就停滞就倒退。中国香港地区的课堂学习研究团队坦陈，香港的课堂学习研究就是取经于中国内地的教研和日本的课例研究，并且认为在中国内地的教师教育与培训资源相对不足的情况下，它一直是教师专业发展的一个重要角色。[9]
要充分肯定教研的历史与现实作用，离不开探求教研，特别是以校为本的教研所开展的工作；要明察教研与课例研究的内生关系，更离不开分析日常教研的核心要素，而这个要素是相对稳定不变的并能在课例研究中得到印证。
对于前者，比较有代表性的论述是中美合作的产物，马立平在1989年攻读密歇根州立大学教师教育硕士学位的时候与Lynn Paine教授合作完成了这篇对话性质的文章[10]。这篇文章从文化比较的视角论述了中国的基层教师合作组织的日常运作与价值。教师合作组织在这篇文章中主要是指教研组，为此发明了英文专用名词，即Jiao Yan Zu。此后国际英文学术界在讨论教研组的时候，已经较少直译为teach research group（教学研究小组）。这是因为在当时美国，教学研究小组只是出现在大学的教师教育课程当中，教授与准备做教师的学生一起研究课该如何上好，而教研贯穿在中国的学校教师全部的专业发展生涯中。
Lynn Paine教授1982—1984年在东北的数所中学开展田野调查（filed work），此后在1986年、1987年、1990年和1991年进行了实地研究。她的研究重点领域是教学的社会组织、教师教育及其改革。除了田野考察之外，她还大量查阅诸如邓小平的著作、中央教科院出版的文集、《中国教育报》以及官方文件等资料，还有意识收集当时名教师的个人回忆录，例如斯霞老师的《我的教学生涯》。她认为，教研组是学校的正式组织单位，是连接个别教师与学校管理层之间的桥梁。其目标就是改善教学。她是这样描述教研活动的[11]：
有两种基本类型的活动：每周小组会议和频繁的小组活动。更具体地说，根据我们的观察、访谈以及与教师和研究人员的通信，教学研究小组的共同任务包括：集体学习和讨论国家教学大纲，这是一个共同的大纲，为每个年级的每个科目设定目标；设计一个教学计划，根据目标，制订学年、学期、单元，甚至个别课程的具体计划和教学计划；
学习和探索课文，集中关注“重点”“难点”和教科书中的“关键点”，并讨论如何教授这些内容；
检查教师的工作，包括检查每位教师的课程计划和学生的作业；组织学生会议以获得有关教师工作的反馈；为教研组、其他学科领域甚至其他学校的同事安排和设定同行观察目标；设计测试（包括单元测试、期中考试和期末考试）；
组织和指挥教师合作与专业发展：通过邀请外部专家讲授他们的新想法以及对主题和教学的思考，安排教师有机会在校内外接受在职教师教育；在新教师入职时，为每个新教师配备到一名带教教师；组织和支持职前教师教育，与分配到学校的新教师一起工作，并与大学带教导师合作安排（和协调）他们的学生教学设计，组织和领导“学科领域兴趣小组”（围绕特定科目组织的课外学生小组）的活动。
1957年教育部文件（《关于中学教学研究组工作条例（草案）的说明》），明确要求在中学设立学科教研组，其任务是“组织教师进行教学研究工作，总结、交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量”。该文件指出，教研组是以提高教师政治思想和业务水平、研究改进教学为目的的中小学正式组织，并受各学校领导。
参照文件的规定，田野案例学校的教研活动任务是更为细致的。为了加深对教研的深刻理解，马立平用教研活动中最为常见的“钻研教材”为例做了如下深描[12]：
研究教材极其重要。钻研教材就是研究我们要教什么和怎么教给学生；换句话说，就是寻找知识与学生之间的联系。来自师范院校随我实习的学生通常不理解我们为什么要花费如此多的时间来研究教材，也不明白我们从研究中能学到什么。对他们而言，这似乎太简单、太清楚，没什么好研究的，只是几道例题而已，花一分钟就能解出一道，两分钟之内就能解释给学生。但是我告诉他们，即使教了三十多年，每次研究课本我都能发现新的东西。如何激发学生思维，如何以清楚的方式解释，如何用更少的时间使学生获益更多，如何激励学生……对教材的深刻而广泛的理解，支持着你对这些问题的回答。
“钻研教材”在教师的日常教育教学中占据重要的地位，很多时候，也被用作“集体备课”的同义词。有研究者经过调查分析，在教研组活动中集体备课是最重要的活动形式。
在Lynn Paine教授做东北中学田野研究的同时段，马立平在上海以及一个中等社会经济和教育地位的县（包括一所村庄小学）也在做中美数学教师的国际比较研究，她访谈了五所学校的所有数学教师，一共72位。其中一位教师是这样描述的：
和同事的讨论总是深受启发，尤其是我们常谈到各自如何处理某个课题，如何设计课堂活动，如何把握教学进度，各自选择什么样的作业及其原因，等等。我所在的教研组中，我是最年长的，教龄也最长，但我从年轻同事那里学到了很多。他们解题的思路和方法通常比我更开放。
事实上，不仅是诸如上海这种大城市有类似体验，而且在其他区域也普遍地存在类似体验。一位数学教师曾经先后在两所学校任教，他比较了两所学校的教研组活动：
三年前当我返回上海时，我就来到了这所学校。之前我是在浙江嘉兴的一所学校任教，我们教研组内也有非常亲密的关系。我认为，教研组总是对教师有帮助的，因为当你要更好地教一些东西时，需要得到其他人的激励。其他教师是如何解释大纲的，同事是如何理解所要教的某个课题的，以及他们将会如何讲解等等，总是深受启发的，并且和其他人分享你的想法使得你的头脑更加清楚、更加明白，如果我没有和同事交流，我总感到我的想法永远得不到充分的发展。
确实，教研组式的小组讨论是一个容易使人受启发和得到激励的“情境”。通常我们形容教研组为“组织”，但是用“情境”来比喻，似乎暗示着教研组对于教师日常专业生活就像是空气一样，它既是如空气那样鲜活，又散发出浓浓的情感氛围。身处其间，教师并不是相互竞争，而是彼此互助、相互激励，共同面对问题和享受荣誉[13]。