510年前“知行合一”的认知系谱解释

1509年，大约是在龙场悟道一年之后，贵州提学副使席书聘请王阳明主持贵阳书院。在聘请之前，这位提学副使曾经多次拜访王阳明。在他第二次来访时，王阳明集中阐述了知行的本体问题，也就是知行合一。王阳明用通俗的言语表达了自己的观点：现在的人都是把知识和实践分成了两件事去做，认为首先要知道如何去做以及做什么的知识，才能去做。而我则认为，如果知道了相关的知识才去做，那么其结果往往是终身都不做，最终一生都没学到。这并不是小问题，其存在已经很久了。我今天所讲的知行合一，正是解决这个大问题的良方。

循着王阳明的“知行合一”的指引，陈向明提出在中国古代文化传统中，知识和行动是统一的，行为被视为高于认识。这意味着教师更为重视如何上课而不是如何空泛谈论教学知识和经验。在顾泠沅看来，这就是理论与实践如何结合的问题。他认为，教师的学习绝对不能等同于坐在教室里听专家讲座，不能等同于看书，也不能等同于接受式培训，其本质就是获得知识经验的“学”与进行实践的“习”相结合。

从“行动教育”的命名含义分析，“行动”的含义要首先放在“知行合一”的传统儒学情境中去拓展和延伸，“它既是传统哲学中一直关注的，也是经验筛选过程变成研修过程的必然归宿”，这表明了“行为跟进”的传统来源与现代教育理论的指引相结合。此刻的行为是教师个人知识建构必由之路，由于个人知识的情境化特征，浸润了教师个体的价值，所以也能自然无碍地指导自己的行动，那么此刻的行为也是最有效的^[7]。

与此同时，行动也具有现代性意义，即指向了行动研究的方法引入，目的是以科学研究的手段，致力于解决教师在职培训中的现实问题。它突破了行动研究的固有局限，进而重新构建与发现科学假说和理论构想，这就是行动“教育”的双重内涵。让人感到有希望的是，顾泠沅和陈向明都在不同程度上指出了课例研究所蕴含的历史传统。这种历史传统有别于现代制度化的建构，更侧重于其间人的主体性；这种历史传统使得教师始终在制度与创新的张力中寻求教育的意义和价值，不断重塑教师的生活世界。

马克思说，哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。从知行合一角度来看，它是针对当时社会危机而提出的解决方案。个人对科举仕进的传统要求很难得到满足，这是因为明朝经济的发展以及印刷术大范围普及，导致参与竞争的合格考生数量有了实质性的增长，而录取的名额却是非常有限的。因此，学子们转而开始寻求道家或佛家的生活方式，王阳明并不把这种矛盾诉诸体制变革，而是看作人的内在斗争：一个人如何在发展受限的社会结构中自处。

王阳明通过知行合一想要表达的是改造世界与自我完善并不矛盾，恰恰是一个动态的统一体，正是在这个意义上，王阳明把内圣看作人生在世的最真切、最诚实的表现。

在这里重提王阳明，并不是要遵循其传奇的人生发展，重提知行合一，也不是机械教条式照搬，而是让我们重新认识课例研究的另一面。