以校为本的专题课例研修课程

校本研修活动课程化已经成为很多学校教师专业发展改革的路径。其课程强调的目标、内容、实施、评价切合了校本研修现状中较为典型的问题，例如“活动计划性、针对性差；听课缺乏明确的目标；理论学习离课堂实际太远；以应付考试为中心；任务布置多，深入研讨少”。^[6]

以上这些问题都属于内容和实施中的问题，而通过课程理念，让教师从“目标”和“评价”的角度重新思考做什么以及如何做校本研修的问题，而不是就事论事。其中课程目标包括表现性目标和教学目标。表现性目标与教学目标虽然共存于课程实践中，但它们依赖于活动与评价。传统校本研修活动只强调教学目标，即强调研修活动中的规范与技能，而基于课例研修的校本课程则更为强调表现性目标，具体表现为教师们如何运用已学到的知识，进而评价已获得的认识理解；借助主题，扩展、拓深对知识的理解与深化，进而赋予主题以个人特点。在实践中，它能唤起教师的主动参与性，推动教师个体的实践性知识的快速发展。

案例3.1　南汇二中见习教师带教基地课程建设

从2012年起，浦东新区就开始了见习教师规范化培训项目，我们学校是基地学校，作为数学学科带头人，我也承担了学科带教任务。虽然18个培训点看起来很复杂，但落实起来，真的难不倒我们这些带教导师。

最难的其实是区里要求的课程征集。从来没有做过教师培训课程的我，拿到区里统一发放的课程征集表，感到无从下手。课程选点就是很大的麻烦，更不要说还要设计出课程目标、管理与评价等元素。

2014年9月，我加入了浦东新区“课例研究课程化”的教师团队，核心成员高博士已经带领团队中的两位小伙伴在区里成功申请了“基于教学设计改进的课例研究”选修课程。这次面临见习教师规范化培训课程的征集，她慷慨地把课程申请和实施的全部材料与我们共享。团队里，和我一样也是见习教师导师的小伙伴还有三四个，我们一起讨论如何选择适合自己学校见习教师的选题，一起琢磨课程名称与目标，尝试将目标与评价建立联系，用表现性评价来重构目标中教师的行为表现。不知不觉，我不仅顺利完成了课程申请，还在首批课程征集的专家评审中获得了A级。在后面的课程实施中，团队伙伴也给予了我很大帮助，面对本校和来自外校的各学科见习教师，我以一节课例现场课为中心，带领校内多层次教师一起研讨、一起观察，“见习教师课例研究实践方法”这门课程一试成功。见习教师们撰写的课堂观察报告，还被公开发表在《学习报》教师专业发展版上。

从上述个案中我们可以看到，对于如何“落实”培训是非常清楚的，因为这与“老带新”没有太大区别，都是常规工作。但是面对课程化的挑战，我们发现平常的做法好像没有办法转换为课程表达，特别是将零散的18个培训点如何进行有机的结构化，用课程要素统整和架构研修活动。由于有先进的课程理念支撑、配套的运作机制，特别是“内容与形式”与“目标和评价”有针对性匹配，在一定程度上有力地保证了研修效果。不仅课程本身被肯定，重要的是见习教师也有了巨大的收获。

艾利奥特曾经说过，“课例研究使教师研究作为一种校本课程开发的形式再次出现”。这种形式在实践中需要转换形式，随着课程轮数的推进，不断积累和更新各类研究数据，校本研修的组织者们可以将这些数据以专题的形式加以组织，进行比较和对照，从一系列具体案例中提取经验，形成某种PCK假设，进而通过进一步的研修工作坊去验证和发展，从而实现教师PCK的“创造”，同时课例研修也随之持续“更新”其形式与做法。

多年来，浦东团队开展的课例研究大多以校为本，主动贴合学校发展需求与具体教龄阶段的教师的成长特征，开展最为解渴的自定专题课例研究。团队成员一般1～3人进入该校，与校内的骨干教师、教研组长们密切沟通，选定研究主题和教学主题，组织教师集体进行观课议课，通过至少两次课的设计与改进，完成相应的专题课例研究报告，受到教师们的普遍欢迎。