微主题讲座与学情分析
在正式进入第一模块内容前，我们会组织“热身分组”活动。在第一轮课程时我们是要求自愿分组，但在现实中，教师们往往是同质组合，尤其是以同一所幼儿园教师为主。而且在课后作业分析中，某个组的教师都是同事，三个有抄袭，另外两个使用的观察案例都不是本课程中的课例。因而，我们决定尝试通过小游戏的方式进行随机分组。有教师感叹道：“感恩这个活动让我与很多姐妹园的老师‘连接’，知道每个人不同的喜好及个性，可以遇到很多认真学习的可爱的老师！”
微主题讲座，顾名思义，是每个主题控制在15分钟内，专题的内容包括“课堂观察的技术”“观察个案解析”，重在通过结合个案的观察技术改进使用来分析何谓课堂观察。学员在课后访谈形容感受时认为：
初次对观察量表的认识来源于大班美术活动“蔬菜拼盘”，主讲郑老师出示了一张观察量表，是对于观察对象7号小朋友所采取的切法的记录表，他所运用的切法是锯、砍、捅、挑，切面大多是不整齐的，随后出示了7号小朋友组合摆放蔬菜的过程，最后运用了一张对比明显的手臂照片，阐述了老师对于观察对象所做的描述，在此基础上得出了教学改进建议。从这样一个简短的案例中就已经反映出执教者在反复磨课过程中应观察到的一些环节，并加以改进，使活动更出彩。而观察量表所承担的重要角色已呼之欲出了。
（2017-5-24，研修日志）
微主题的讲座内容的确立与对学员的学情分析是密不可分的，为此我们通过问卷星和课堂研讨来了解，其中有一个问题是“听课评课中，你观察谁？观察什么？”
以2018年秋季学期为例，我们发现：68%的学员认为教师与幼儿两者都是课堂观察的对象，21%的学员认为幼儿是观察对象，10%的学员眼中只有教师，没有幼儿。在2017年春季学期，还有个别学员认为教具、环境与材料也是观察对象。
表4.2 “课堂观察”互动研讨记录（2018年秋季班）
（续表）
（续表）
通过对学员提交的关于课堂观察内容的整理分析，我们发现学员们提到了以下三类内容：
第一类，教师的教学行为是学员们普遍认为的观察重点，包括教师的提问追问、与幼儿的互动、言谈举止、对幼儿的关注等。其中，“师生互动”是学员们课堂观察的关注重点，特别是“教师的提问、追问以及对幼儿回答的回应”。此外，老师的“言谈举止”（包括语言、表情、行为等）也有较多学员提及。
第二类活动设计也是学员们较为关注的，具体包括教学重难点、活动环节设计、目标适切度、目标完成度等。其中，活动环节设计与活动目标的完成度是学员们普遍重视的。
第三类是幼儿相关行为（学习兴趣、生生互动、专注度、参与度等）。其中，学员们比较关注幼儿对活动内容的接受/理解程度、幼儿的情绪与兴趣，以及幼儿的参与度和专注度。但是，相对教师行为和活动设计，学员对幼儿的关注明显较低。
由此可见，在以往的听评课中，无论是观察对象还是观察内容，教师们都偏向于面面俱到。这一结果让我们欣喜于学员对课程观察认识的多样性和全面性，但又暴露出学员在课程观察中缺乏重点和有针对性的方法，往往是停留在经验性观察与判断的层面上。这在某种程度上意味着观察的低效与宽泛。此外，听课教师有着强烈的“教师中心”倾向，在课堂观察中往往只关注开课教师的教学行为，针对其行为提出各种各样的改进建议，而对幼儿的表现熟视无睹。
因此，在本课程中，我们主张将课堂观察的对象聚焦于幼儿，主要有两个方面原因：
首先，这是“儿童发展为本”观念的有效落地。《3—6岁儿童学习与发展指南》强调，“要尊重幼儿的学习方式和学习特点，要尊重幼儿发展的个体差异”。尊重的基础是什么，是教师要充分了解幼儿的学习方式、学习特点以及个体差异。基于幼儿行为观察的集体教学优化让教师把目光聚焦到了幼儿身上，回到教育的原点，力求促进每一名幼儿和谐快乐地成长。
其次，我们认为，衡量教学的成效如何，最终标准是幼儿的学。所有的教学设计、教师教学策略与行为都是为幼儿学习服务的，这两者是因果关系。因此，如果想要检验教学设计与教师教学行为的成效，只需要观察幼儿学习的结果即可。基于幼儿的学习结果，从而反推教学设计与教师教学行为的有效性。从这个角度而言，光从教师的视角去思考教学设计和教学技术，是一种舍本逐末的做法。
在实施中，我们要细化学员对课程观察的认知。通过对前沿观察理论的学习，学员们感知课程观察无论指向环境、材料、流程、互动等任何内容，自始至终都离不开幼儿，幼儿的反应能直接说明集体教学的有效性。除此之外，我们也将观察理论在前轮实践中运用的情况介绍，既让学员能看到他人学习的效果，又明确最后呈现作业的范式，引发自身学习的期待。