为何要重提教研

同样是在1999年，同样是在美国，有一本书一经出版便风靡美国教育界，它在美国产生的影响力不亚于Stigler和Hiebert的《教学差距》。这本书的名字是Knowing and Teaching Elementary Mathematics，2011年被引入和翻译成简体中文版，中文书名是大家更为熟悉的《小学数学的掌握与教学》。

马立平在开篇指出，“中国学生在数学能力国际比较研究中明显地优于美国。然而相矛盾的是，中国教师接受的数学教育却远远少于美国教师”。她聚焦于解释这个悖论，通过对中美小学数学教师的比较，发现造成这种差异的原因是对数学内容知识的掌握有所不同。

舒尔曼（Shulman）在英文版序中提到，马立平并不满足于上述发现，而是探究了造成这种差异的来源。他认为，“在中国，教师的工作要花时间来精心钻研并对教学内容进行集体研讨。这些对教师的工作是绝对必要的。美国教师在教学日没有机会进行集体研讨，因此即使教授了多年也没有加深对所教内容的理解。相反，中国教师在这样一个工作环境中能有不断学习的机会”。^[1]

舒尔曼特别指出，“一个重大研究成果”（Stigler和Hiebert提到的TIMMS）同样证实了这个差异的来源，就是中国的教学研究，请允许我再次重复书中的相关描述“精心钻研并对教学内容进行集体研讨”^[2]。马立平的描述则更容易让我们产生一种亲切感，“中国教师组成了教研组。教研组通常每周组织召开一次约一个小时的会议，教师们正式地聚集在一起，分享他们对于教学的想法和反思。在这段时间内，主要的活动就是研究教材”^[3]。这里的教材事实上包含了三个主要部分：教学大纲、课本、备课辅导材料。它更接近于“课程”。

两位学者殊途同归，都将中国基础教育表现优异的主要原因归结为“教学研究”，而Stigler发现这是东亚地区较为普遍的模式，进而用日本的“课例研究”来指代这种普遍的发现。在日本语中，其字面意思就是教学研究。

仅仅通过字面意思去准确理解其内涵，恰恰是课例研究者共同反对的。Stigler为了避免美国教师表面化理解课例研究，特别强调要关注课例研究的“细”，例如不仅要知道教师进行合作研讨以及开展的流程，而且要仔细了解教师坐在一起到底讨论了什么。这个观点也深刻影响了很多研究者，国内很多研究者都在这个方面下了功夫。例如，胡庆芳所著的《课例研究，我们一起来：中小学教师指南》（第二版），书名中“指南”，在目录中就体现为：课例研究过程中课堂观察可以尝试怎样的视角与流程、课例研究过程中研讨需要注意哪些问题、课例研究活动如何灵活有效地组织开展。再如，王洁和顾泠沅合著的《行动教育》目录中，涉及行动教育的实践重点以及校本研修活动的组织。在最新的有关专著《课例研究》（2018）中，安桂清也专章撰写《课例研究的一般路径》，具体包括研究主题的确定、教案的合作设计、课堂观察工具的开发、课后研讨活动的开展、课例研究报告的撰写。

那么，课例研究与教研到底有什么样的关系呢？