三、本章结语
很多研究者都指出，东亚课例研究向世界尤其是欧洲输出的过程，其成效往往大打折扣，原因在于它总会把文化因素作为首要。陈向明指出，“共享的传统文化遗产可能是东亚三个地区课例研究的发展原因”，尤其是儒家文化中集体主义为教师发展注入了合作的基因。顾泠沅总结行动教育理念由来的基础之一是“知行合一”，教师发展需要“学思并重”，更需要“行思并重”。在徐美德看来，这是对行动智慧的认可，“蕴含在行动中的各种教育知识胜过现有理论中表达的知识”。对陈向明而言，在中国古代文化传统中，知识和行动是统一的，行为被看作高于认识。这意味着教师重视如何上课而不是如何谈论它。
陈向明进一步发展和深化了对这个主题的研究，关于如何从文化的视角整体理解中国课例研究，他提出了一个整体分析框架：方法论（他们如何在行动中实现对教学的理解）、认识论（他们如何思考和推理他们的教学）和道德化（他们如何评价和塑造专家教师的“好”例子）。方法论就是教师通过“知行合一”而不是概念来说明对课程与教学的理解。这很好地解释了下述的现象：很多教师能够上好课，并且在各级各类教学大赛中获得理想的名次，但就是不知道自己好在哪里，以及如何写出来发表交流。以往的解释局限在教师缺少理论的武装，因此要求教师阅读理论书籍。而这却符合孔子的“述而不作”思想，教师对于教学的理解的精要就在他的教学实践中，行动智慧和实践知识就是在这个意义上成立的。
认识论就是在教学改进的刻意练习中有意识运用实践推理，这种实践推理出来的某种经验和做法，在某些特定情况下并非符合官方文件中的“规定”，而是一种对政策的“误读”或“转化”。用不恰当的比喻来形容就是“上有政策下有对策”，这也是教师“减负”的认知策略。在积极的意义上，教师更能根据自身的处境和条件，主动采取情景化的方法去改进教学，其间学生的差异被看作教学生成的主要源泉而不是麻烦。
道德化可以用“见贤思齐”来比喻，在教学改进实践中，很多教师都希望专家上示范课，“好”教师在行动中体现的“好”例子概括了“好”教学的隐藏标准，而且这种“好”并单纯指向教学技能，也指向了某种道德化要求。名师首先是有道德水平的，其次才是知识渊博。新手教师更是需要在模仿“好课”中成长，新手教师从专家教师的人格化课例中学习，比从教师评价标准或手册中学习更有效和可靠。
这些传统文化促进了课例研究的本土化传播和发展，但是其国际比较的视野却是有局限的。“好”教师会上课但不会表达，就会局限知识的传承与发展。“好课”的标准隐含在行动中，解读就会出现多样化，但是专家权威的存在，又会约束这种泛化和深度的解读。教师在课例研究中获取的知识多少就会成为问题，获取的路径很可能主要靠自身的反思和在体验中“顿悟”。如果成效不显著，教师参与的积极性就会被挫伤，但是教研制度的客观存在使得教师又不得不参加。那么这种参与就走向了形式的参与。杨玉东在谈到中式课例研究的未来走向时，也认为目前课例研究中“部分教师卷入课例研究获得表面化、形式化和‘被安排’”。他提出的建议是，课例研究需要关注氛围的创建，例如有必要创造一个安全的环境，让各方表达他们对平等对话和共建“好”课的看法。而在我看来，除了氛围以及文化的创新之外，可能课例研究自我变革之路还很漫长。
【注释】
[1]Ann L.Brown（1992）Design Experiments：Theoretical and Methodological Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom Settings，The Journal of the Learning Sciences，2：2，143，168.
[2]上海市青浦实验研究所.教师“行动教育”——青浦实验新世纪探索\[J\].课程教材教法，2014，34（3）：10.
[3]Pang M F，Marton F.（2004）.Beyond lesson study_Compairing two ways of facilitating the grasp of economic concepts，Instructional Science，31（3）：196.
[4]Cobb，P.，Jackson，K.and Dunlap，C.（2016），“Design research：an analysis and critique”，in English，L.D.and Kirshner，D.（Eds），Handbook of International Research in Mathematics Education，3re ed.，Routledge and Taylor ＆ Francis，New York，NY，pp.481-503.
[5]卢敏玲，等.课堂学习研究——如何照顾学生个别差异\[M\].北京：教育科学出版社，2006：33.
[6]Ann L.Brown（1992）Design Experiments：Theoretical and Methodological Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom Settings，The Journal of the Learning Sciences，2：2，169-170.
[7]王洁，顾泠沅.行动教育——教师在职学习的范式革新\[M\].上海：华东师范大学出版社，2007：108，34.
[8]王洁，顾泠沅.行动教育——教师在职学习的范式革新\[M\].上海：华东师范大学出版社，2007：66.
[9]同上。
[10]Liping Ding，Keith Jones ＆ Svein Arne Sikko（2019）Interconnectedness and difference between action research and a lesson design study in Shanghai，China，Educational Action Research，27：4，595-612.
[11]Ericsson，K.A.，Krampe，R.，＆ Tesch-Romer，C.（1993）.The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance.Psychological Review，100：363-406.
[12]Han X.＆ Lynn Paine（2010）.Teaching mathematics as deliberate practice through public lessons.The Elementary School Journal，110：519-541.
[13]Kieran，C.，M.Doorman，and M.Ohtani.（2015）.“Frameworks and Principles for Task Design.”In ICMIStudy 22：19-81.
[14]Liping Ding，Keith Jones ＆ Svein Arne Sikko（2019）Interconnectedness and difference between action research and a lesson design study in Shanghai，China，Educational Action Research，27：607-609.
[15]杨玉东.从国际比较看中式课例研究的特征与未来趋势\[J\].全球教育展望.2019（18）：40.
[16]Huang Rongjin（2014），Developing mathematicsteachers'competence through parallel lesson study，https：//www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/IJLLS-10-2014-0037/full/html.
[17]陈瑞生.同课异构：一种有效的教育比较研究方式\[J\].教育实践与研究.2010（01）：8-9.
[18]陈向明.跨界课例研究中的教师学习\[J\].教育学报.2020（2）：47.
[19]陈向明.跨界课例研究中的教师学习\[J\].教育学报，2020（2）：47.
[20]同上，49。
[21]陈向明.跨界课例研究中的教师学习\[J\].教育学报，2020（2）：53-54.