走向实践共同体
从课例研究走向课例研修所遇到的最大挑战，还不只是简化和规模的问题，而是参与人员的积极主动性。我们都知道课例研究基本特征之一是群体性合作，是建立在参与自愿的基础之上的，而校本研修则是强制性的要求。那么如何保证群体性的合作呢？
另外不能忽略的是，中国教研组织结构特有的层级特征仍然塑造了典型的中国教学文化（或教师文化）。这种结构和文化在教师专业发展中可能是一把双刃剑。一方面，它可以通过这种层级渠道有效地分享（或推动）新的理论、思想和要求；另一方面，当“向专家低头”仍然是教师文化的常态时，教师的专业自主权可能无法得到充分的培养，其发展和成长可能局限于较窄的范围[22]。上海师范大学教育学院王洁教授在回顾TALIS十年研究的结论中也谈到，中国教师专业发展有别于国外，其突出特点在于依赖专家认可。
例如，我们在课例研修实践中发现了主导和未受质疑的领导者与追随者的动态痕迹，这种动态在小学阶段可能更成问题。因此，我们必须始终寻求在集体智慧中获得力量和释放独立、批判性思维的力量之间的最佳平衡。在王洁看来，教师首先需要改善自身的心智模式。Stepanek[23]认为，日本的Lesson Study能够促进教师的专业成长，除了有学校系统的支持和教师自我发展动机之外，还有一个核心要素就是教师自我的心智模式与“愿景”（big ideas）。
1 心智模式
这是教师在参与课例研修中应该具备的一种心态品质。持有者应该认可课例研究背后的文化假设，诸如卓越教学可以识别、每一个孩子都可以成功、知行合一等。这种积极的心态帮助教师更好地去面对工作中的问题和挑战。我们曾经在一所小学观察到截然相反的心态：第三次研究课结束之后，通过前后测对比分析，我们发现与第二次相比，没有明显变化，尽管教师在观察中发现孩子的学习积极性和主动性得到了明显改善。课后研讨中，一位资深教师据此认定课例研究没有必要，自己也没有任何想交流的内容，而这种态度也影响到了她的徒弟，这位年轻教师也觉得还不如师傅的讲授式教学有效。
这两位教师没有“看到”学生学习状态的变化，并没有提出问题到底出在哪里，直接就否定了这种模式。在后续的分析中，我们发现问题是出在测试题本身的合理性，测试题中有道题难度偏大，并不是常规教学内容所要求的。它是这个单元的最后一课的内容，而学生仅仅开始学习这个单元的第一节课。之所以没有在第二次研究课中提出疑问的主要原因是该题是教研员也就是专家设计的。
我们需要质疑的并不是专家本身，某种意义上这次课例的失败，促使我们应该重新看待课例研究中目标的设定与落实之间的落差，恰恰就是在这种落差中，其他参与教师找到了自我PCK的发展，同样是青年教师，“道理将会越辨越明。要是真的争持不下，我们可以继续实践来验证我们的想法，通过共同研讨不仅实现了知识的增值，我觉得也实现了自我的提升”；另外一位骨干教师则描述道，“工作坊的活动对我而言，从一开始的茫然，到后来的全情投入，收获的不只是教学的知识，更多的是在这个共同体中大家一起智慧地碰撞”。
我特别想引述其中一位教师的反思：
最初建立这个项目时，我们更多地依赖学校领导的支持，但是运行过程中基于我们对几分之一教学的探索与思考，我们开始有争辩，有对教学实施意见的不一致，最终都慢慢地达成研修的共识，即如何安排教学设计，更好地促进学生学习分数。所以，虽然我们有三次教学改进，其中有两次因为客观原因，在一个班级进行两次执教，不可否认，第三次教学改进的教学设计更为完善，特别是在概念形成过程中运用多种手段。这是前两次执教的结果，也是共同体成员智慧的凝结、多次讨论的结果。
（2019-04-28，研修日志）
只要持有这种心态，教师们就会在研究期间拋出问题，彼此讨论与研究可能的解答、试验想法、资料收集与分析等，这样的历程让教师养成探究、反省以及对实践批判的研究态度。当教师拥有如此的探究态度，他们将学习如何研究，并从每天的实践和观察学生中获取知识。
2 共享领导
近年来研究者发展了一种“分布式视角”来构建学校学习型组织的领导与运作工作[24]。这种视角认为，以往相关研究都是聚焦式，聚焦在关键人物和事件上，特别是其中的领导与具有转折性事件之间的关系，从而说明学习型组织的制度与职责的合理性。
而分布式视角则强调，应该更加关注实践。关注实践成为认同的中心，这并不是问题，难的是这到底意味着什么。至少这意味着四件事情：（1）关注领导者行为的同时，更应该关注普通个体的行为；（2）关注个体行为的同时，更应该关注个体之间的互动；（3）关注个体互动的同时，更应该关注他们所处的情境；（4）关注互动情境的同时，更应该关注情境中非组织的要素。例如，学生以及课程等教学资源或材料。
当实践被视为社会性互动，并且成为分析的基本单位。我们就会不由自主地超越对那些权威领导的极度关注甚至于狭隘式关注，会开始转向在复杂情境中多元个体身上分布着的领导责任和工作，可能这存在于某个突发式的时间内，也可能是某种即兴发挥，更可能是某种“心流”表达与分享。值得提醒的是，它并不否认组织领导的重要作用，事实上在实践研究中，学习组织的领导的关键作用呈常态分布是可以直接经验到的。恰恰就是在常态分布中，给了多元个体发挥领导责任的空间和机会。
在课例研修的视野中，承认关键人物的分布式呈现就是认识到没有哪个个体必须拥有执行课程培训任务所有必要知识和技能，所以完成培训任务，也许必须有两个或更多的个体的参与。在实践中更多体现为关键人物的分布式存在，例如：
或许大家与我一样有这样一种感受，那就是随着活动的逐渐增多，我的角色并不那么突出，甚至开始弱化，有很多表现：比如三次课分别由小顾、乔老师、赵萌萌执教，数据分析最初由我来做，但是小陆姐姐很显然更加适合做这一工作，她可视化的统计、清晰的思路，我想我们都有目共睹；又如公众号的文章，最初由我执笔，后来付宇、陆佳丽、董佳莉老师都进行了稿件撰写，我则成为审核者；每次研修日志的整理都由蒋老师负责。共同体慢慢地由一个人推动发展到分工合作。
（2019-04-28，研修日志）
3 走向实践共同体
通过几轮区域课程的实施发现，我们的研修并不因为课程结束而结束，例如学员开放活动的认定及发表修改等，多是在课程结束后进行的。包括后轮课程开班时，有前期学员的咨询与推荐，学员更加关注微信公众号上发表的文字。对课程继续抱有参与热情的学员，我们可建立后续学习共同体，继续参与后轮课程或以沙龙形式对课堂观察进行进一步探讨。
（2019-09-25，研修日志）
这是我们课例研修系列课程中一位合作者的感受。在我们打造的课例研修课程中，大家聚在一起讨论如何对某个主题进行教学算是共同体的雏形。温格提出的实践共同体框架强调了教师之间合作学习的重要性，以及知识分享对教师专业发展的重要性。在我们看来，仅仅是数次的、暂时的合作并不足以使实践共同体长期运作下去。除了上述提及的心智模式与共享领导之外，我们还需要构建长效机制。完全依靠自觉可能行不通，也不是理性的思考，因此还是依靠准则和规范。随着实践的深入，经过一段时间之后，可能会变成全体参与研修的惯例，最终以条文形式固定下来。在某种程度上，这算是长效运作的“指南”。
但是我们想表达的是，这些研修规定不是我们最终的追求，一种文化、一种大家共同认可的价值观，融入我们的思想和行为中，才是机制建设的真正追求和理想。求其实现，还是需要“知行合一”，在实践中学会，并且在不断的实践中会学。
这里再次引述一位课例研修合作者的原话作为结语：
共同做一些事，共同的经历让我们逐渐走向共同体。我记得杜威说过：一群人不能被称为共同体，有着相同经历、为了共同目的的实现而做出努力才能被称为一个共同体。我想，我们都为了一个共同的目的参与到共同体活动中。在这个半年中，甚至包括很长一段时间，这样一段特殊的经历都会让我们感觉到很难忘。
不只是难忘，它将会持续延伸、更新，真正内嵌于教师专业发展当中，成为不可分割的“要素”。或许实践共同体的意义就在于此吧。