多样态的课例研究实践模式

杨玉东在2019年指出，国际课例研究发展有三大主流模式。第一种是日本的授业研究，这也是最早进入国际视野并产生广泛国际影响的模式。通常的授业研究具有如下操作步骤：首先是界定课例研究需要研究的主题，这种问题往往是与学生长远发展密切相关的（例如学生的某种素养或能力），而且并非单纯指向学习，也会涉及社会发展需要的诸如民主等能力。这在《课例研究》中所举案例体现得最为明显。其次是开展所谓合作设计教案—集体课堂观察—课后合作研讨并修改教案的过程，多数情况下这个过程会有循环，循环的轮数依据实际情况不确定，也有研究者指出，存在没有所谓“教学改进”的现实。最后就是撰写成果，成果的形式较为多样，论文、通讯、海报，以及展示和研讨活动，这些成果和活动最终都是服务于研究共享并接受社会各界的检验。

第二种就是以中国香港为主的课堂学习研究。其缘起于香港教育局某个委托项目，香港研究者卢敏玲等与瑞典学者Marton合作研发。其实施一般有三步：首先是设计，包括选择主题，定义学习内容和通过前测、访谈等识别学习内容的关键特征。然后选择合适的方法和教学策略，并生成课程计划。其次是“循环教学”，研究课由该组中的一名教师讲授，并由同行观察。该课程将被录像，以便稍后进行详细分析。课程结束后，部分学生立即接受采访，了解他们认为自己在课程中学到了什么，研究人员对所有参与的学生进行后测。由此获得的数据可作为课后会议的重要讨论点，也可供教师反思并提出改进建议。第二位教师将修改教学设计，并在另一个班级开课。同样也有视频录制，之后进行讨论和修订。最后阶段是课程评估。当教学周期完成后，教师们合作进行最后的评估。这涉及测试分数、学生访谈数据和来自视频剪辑的教学法分析数据，目的是找到教师如何处理学习内容与学生学习之间的关系。然后，教师将被建议进一步改进并修改课程设计以供将来参考。在完成调查过程后，研究人员鼓励教师向其他教师进行公开演讲来反思他们所学到的知识，从而将他们的隐性知识转化为可转移的显性知识。最后，整个经验被编写为案例研究，成为学校之间共享的资源库。具体可见图2.1。

图2.1　中国香港学习研究路线图

第三种就是本章主要关注的中国内地课例研究。国外研究将其命名为中式课例研究（Chinese Lesson Study），国内的学者杨玉东认为，这是基于教研活动的“磨课研究”。他指出，教研实践活动中广泛开展的“公开课”“优质课”“观摩课”等研讨活动的背后，都会经历一种集体的“磨课”过程。上海顾泠沅团队在2003起在国内国际上发表系列文章，阐释了中国内地“磨课研究”背后的原理，并命名为教师专业成长的“行动教育”。^[15]