研修实践环节的完善
相比较常规工作坊的环节设置，这次凸显了两个“增加”：预观察和研讨分工。为了更好地体验“课堂观察”，在正式的课之前，我们别出心裁地增加幼儿学习观察，让教师跳脱出自己原有的本体知识，去真实关注幼儿的学习如何发生。这样做有两个原因。首先是幼儿园轻松愉快的观课环境，跨学段跨学科的主题式学习内容，更容易让我们这些初学课堂观察的教师们，排除学科上的一些困难，用纯粹的“课堂观察”的方式去观课。其次是幼儿更能展现真实的学习，而在初中阶段学生会有意隐藏自己的学习过程，避免教师的细致观察。反之也有部分学生刻意学习，过度卖弄进而干扰到其他同学的学习，尤其是在小组合作中。这样就增加了初学者课堂观察的难度。
1 预观察
在预观察中，邬老师发现仅仅对幼儿的认知过程进行观察是不够的，还需要深入访谈。她提道：
深入聊天，即我们所说的访谈，可能才能触及孩子最根本的认知，也就是学情，这个于授课教师或观察者都是有益的。对于我今天的事后访谈，其实我也有很大的遗憾。因为这个实验的目的是让学生理解“水油分离”，我应该在学生画画之前问一问：“你知道老师为什么让你们用蜡笔画吗？”在画完之后还应该问：“你知道为什么蜡笔会看出来吗？那怎样才能看得更明显呢？”诸如此类针对教学目标的问题。今天访谈的问题因为是随机想到的，所以看似了解到了学生的学习困惑（如学生认为再覆盖一层水彩颜料会把蜡笔覆盖），但大多也不过是在打擦边球，而不能直接论证教学目标的完成度。因此，访谈什么，需要在拿到教案时就有所预设才是。
（2016-10-13，研修日志）
郑老师也有类似的体会：
我突然想起夏雪梅老师这本书中也提到过：在课堂观察中，对认知观念与过程的观察常常停留在简单的外部指标上，比如观察学生的举手、表情、各种学习状态、非学习性行为等，这些指标在了解学生的认知过程方面作用比较有限。有鉴于此，在观察之前，我们需要了解学习的知识基础，知道学生的头脑中究竟有什么、怎样的学习方式会更好。
（2016-10-13，研修日志）
两位观察员都不约而同地发现，观察不仅是在课内也需要延伸到课前与课后。此刻教师的学生知识开始得到实质性的增长，这是学习行为的开始，开始主动去比较和分析已知，用经验与理论进行碰撞。这种预观察成为重要的“介入”因素，它刺激教师开始审视自己实践体会与理论的落差，把这种落差看作进一步刺激个体和群体深度卷入观察的契机，最为直接的体现就是活化了教学设计中“学情分析”，通过把握学生先备知识来确认教学的起点。
2 有设计的研讨
在以后的两次课后研讨中，教师们也尝试运用“粗浅”课堂观察方法，通过描述学生的学习过程，获得进一步的观察能力。总体来说，观察员们对学生的观察聚焦在注意力的分配、举手、书本的圈画、作业单的使用过程与结果等，而且会从前后测中收集学习信息。教师们交流自信，且能对同伴发言进行补充，也能积极回应他人的提问。每位教师交流时间都大大超过了预设的三分钟，平均每人用了八分钟。教师关于学生的知识开始大量增多，带来的问题是：这些知识都是有价值的吗？否则就没有改进和优化的可能，如何帮助教师优化自己的知识呢？
2019年世界课例研究大会的主题是“如何加强课例研究的每一元素”，其中凯瑟琳·路易斯提出研讨环节的内容应该包括：
·我们学到有价值的东西了吗？
·我们发展了“看学生的眼睛”（develop“the eyes to see students”）了吗？
·我们增进小组成员的关系了吗？
·我们下一轮研究想要改变什么？等等。
对照之下，前三点是我们教师正在或已经做到的，而最后一点则是我们尚需反思的。更需要指出的是，邬老师敏锐意识到，“有些教师讲述的是他所看到的现象，流于表面。为什么要讲这些现象？想用来支持什么样的观点？是在观点的支撑下进行了现象的选择，还是只单纯呈现观察到的现象？”
邬老师生发的这种知识的实质在于迫使我们思考：那些看到的有价值的东西，其核心价值到底在哪里？这些价值的取舍决定了下一轮或下一次课的改进的方向。因而邬老师提出三点：第一，适当延长教师发言交流的准备时间；第二，有经验的先发言；第三，中间穿插专家发言。
邬老师并不打算给出某种终极性的价值判断，而是希望教师能够在模仿的基础上“自圆其说”。延长准备和倾听榜样的作用就是在给予教师三次对话即与自己、与同伴、与专家的对话中最终形成自己的教学风格。这三次有序提升的对话空间，就是教师们取舍和调节的螺旋上升过程，教研组提供的集体知识应该被看成“半成品”，专家提供的集体知识也只是“样品”，而自己的新经验更应该被看作“试验品”。在不断的观课研讨中，教师借助他人的思考打磨自己的作品，最后呈现的是逐步了解学生构建知识的过程，逐步掌握学生习得技能的规律，同样，雕琢了各自的“学生知识”。