如何听评：在能力边缘上听评课

以上的论述表明，专家教师与新手教师之间的关键性差异之一，便是前者具有有意识地思考和反思的能力，以便使从经验中获得的缄默性知识显性化。这种能力是在听评课时所需要的。

我们可以从教师追求卓越发展过程来反观如何听评课。斯霞在备课时，会用很长时间做详细的准备，甚至细致到黑板上要做的板书的顺序和具体表达的词语，以及该挑选哪个学生来回答特定问题；为了深刻理解问题，甚至请教有关领域的专业人士。她也会在大脑中进行排演并进行适当修改。她并没有把这些备课任务看作常规的和“毫无问题”的，如之前所引述的小学数学教师所表达的，每次研究都能发现新东西。

波拉特等提出了“进取型问题解决”概念，他们认为有经验的实践者对于问题有两种处理方式。其一，运用已经形成的常规来解决，这样可以减少需要解决问题的数量。其二，在更高的层次上重新表征问题并投入由于经验而释放的脑力资源来解决，或者质疑某些常规，最终实现高水平的发展。^[33]

在听评课中，专家都会聚焦问题并圆满解决问题，运用“进取型问题解决”概念，我们可以理解如何更好地聚焦和解决问题。专家教师的关键特征就是遇到问题时会投入脑力资源主动解决更多的问题，更会主动发现那些“不是问题的问题”，质疑那些“习以为常的现象”，因而他们解决的问题会越来越复杂。

相比之下，非专家教师并不能解决很多问题，因为问题并不是自动暴露出来的，而是需要具有“看到”问题的能力。以斯霞为例，她就是看到了青蛙卵外膜为什么解剖的问题，而在很多教师“眼中”如何去解剖来呈现这个挑战任务更为重要，这可以直接凸显人物的品格，进而强化“为国争气”的中心思想。如果不去细致地发现和分析这个不是问题的问题，就不能发现“薄膜而不是外膜”的错误，也就无法凸显实验的难度。

与这个质疑“问题”取向紧密相关的是对挑战的态度。这包含了教师如何应付所面临的挑战和是否愿意迎接新的挑战。这需要超越本身的现有的能力水平而去学习新的技能和知识。用波拉特的术语来形容就是在“在能力边缘去听评课”，专家教师愿意处理那些能增加专家知识的问题，而非专家往往倾向于处理那些不超越自身能力范围的问题，就像我们在听评课中经常发现很多教师都喜欢关注教师的语言组织和神态、学生的学习投入程度，这些都是教师在发展初期所要面对的常规主题，如“控班”。教师往往都是在维持课堂纪律与树立教师权威范畴内进行互动探讨。

此外，徐碧美也给我们提供了一个鲜活个案：玛丽娜所在学校开始尝试引入听评课的工作模式，起初她对这样的做法是排斥，并不认为这是监督教学质量的有效措施，因为并不能反映教师的真实教学面貌。但是经过同事的说服，她开始参与，直到她作为教研组组长发现好多教师的教学水平需要提高时，她不是简单地给教师提出改进建议，而是邀请他们来观摩自己的教学。她还作为一个中介者，组织他们去观摩其他正在试验新方法的教师教学。因而，原来出于监督而设立的机制被玛丽娜重新演绎为一个学习和支持同事的机制^[34]。

就回应挑战的方式和追求挑战的态度来看，斯霞和玛丽娜也有共同之处。她们都有着强烈的改进教学的愿望。此外，还要看她们能否判断自己目前的能力层次，因为挑战带来的成功或失败可能产生的心理影响，会决定挑战的可持续性。在马立平等的研究中，集体性教研活动中听评课可以让教师更加清晰地定位自身的特长与不足，而且在合作性氛围中能够激发教师进一步发展的欲望和动力。而这也是目前课例研究中一个重要的取向。