课堂教学的实践成效
这轮课是沪教版小学语文二年级上册中的《会跑的“黑板”》，教师经历了“观尝试课—议课—观改进课—再议课”的完整过程，都以学生为观察对象，观察员认真记录教师的提问、学生的作答、教师的理答，并借助理答分析表判断这些理答对学生的学习产生的作用，试图梳理出“好”理答的类型、特征。
比较两次课的数据可见，执教教师的激励性理答下降了23.8%，诊断性理答上升了4.2%，发展性理答从11.8%上升到20.6%，尤其是追问由7次增加到18次，引导性理答由2次增加到6次。从尝试课中的“激励性理答”占据主导，到改进课中的“诊断性理答、发展性理答”逐步上升，除了掌握一些“理答”的策略之外，其实问题的设置也起到了决定性作用。
例如，杨老师在课后观课反思中这样写道：
第一次教学活动中，教师针对第二小节“有一天，安培在街上散步。街上的行人、车辆来来往往，很热闹。可是安培好像什么也没有看见，只顾低着头朝前走。原来，他正在思考一道数学题”设置的问题有以下几个：你看到了什么？（预设答案：街道上来来往往的行人、车辆。）安培看到了吗？（预设答案：他好像什么也没有看到。）为什么？（预设答案：因为他正在思考一道数学题。）你觉得他是一个怎样的人？（预设答案：他思考问题全神贯注。）
第二次教学活动中，学生带着教师的要求“从安培的哪些表现中看出他的全神贯注”，去默读2至5小节，读完后围绕该问题进行交流，因此没有对第二小节再设问。学生抓住关键句（文本第二句），联系第一句和第三句来谈自己的理解。
不难看出，第一次教学活动中，教师将这一小节切割成三句话，用4个问题进行串联，逐句理解。4个问题都为封闭性问题，答案是现成的，也是唯一的，学生只需记忆课文的答案就能回答，因此，教师的理答也变得很简单，基本是激励性或诊断性理答。这样的教学看似顺利流畅，实则无效，满堂问，碎碎问，必然丧失了潜心会文的能力和阅读方法的习得。
而第二次教学活动中，教师以一个问题贯穿全文，学生需要完成的学习过程是：首先在默读2至5小节时要边读边思；其次是从每个小节中寻找到关键的句子，从关键句中寻找到关键词；再次要联系上下文理解关键词；最后结合文本、组织语言进行交流。以一个开放性问题替代四个封闭性问题所带来的变化就是，学生进行了阅读策略的训练（默读，边读边思；搜索重要信息如关键句、关键词），理解能力的训练和语言表达能力的训练。为完成以下教学过程，教师的理答也随之发生变化，追问为什么，以体现学生的思维路径，转问他人意见，以拓宽思维的空间。
由此可见，记忆性问题较多时，激励性理答和诊断性理答出现频次较多。而开放性问题较多时，引导追问性理答出现频次增多，适当的问题设置带来教师理答方式的转变，带来学生学习过程的转变，最后发生变化的必然是学习效果。
（2015-1-8，研修日志）
对此，执教者李老师也专门写了文章进行回应：
理答的前提是有“答”可“理”。如果设置的问题小而浅，学生可以轻而易举地回答问题，教师可以毫不犹豫地激励表扬，看似课堂上师生互动生动热闹，实际上却是毫无效果的。
在低年级教学中，理答似乎属于教学技巧层面，可以通过模仿或他人指点习得。一旦年级升高，追问艺术却需要教师对学生答案具有敏锐的观察力，对文本解读有深入的见解，这样才可能在课堂上游刃有余，有“问”可“追”。
（2015-1-8，研修日志）
陈老师也认为：“很多时候，‘理答’似乎只是教学技巧，一旦需要对学生的阅读能力、思维品质的养成发挥作用，则牵涉到教师是否有完善的学科知识，是否对语文教学有足够的认识。”
邬老师也有自己的见解：
通过此次课堂观察，尤其是通过两次课堂中学生学习过程的比较，我们发现了理答最为“适切”的形态，以及背后的秘密。也许，这样的理答不是最“美丽”的，不是最能凸显教师的个人风采的，但绝对是最适合学生学习的。我们相信，即使是职初教师、普通教师，“好”理答也是完全可以炼就的一种能力，一种教学智慧。
（2015-1-8，课后访谈）