师训课程的实践转向

自2015年第二届国际教师教育峰会召开以来，对于教师教育实践及研究应该走向实践达成了共识。^[2]许多研究者^[3][4]指出，理论向实践的转化是教师教育质量的关键，教师教育课程要扎根于实践，特别是在真实情境中培育教师，成为新动向。

强调课程的实践，势必无法绕开施瓦布的实践性课程观，他提出由于理论本身的三个缺陷（严格受限的适用范围、过度的抽象、激进的多元主义）并不适合实际的学校课程，因为课是具体和个别的，并且长期易受环境的影响，最为重要的是，学校课程的最终目的不是丰富和构建理论，而是改进教育教学的质量。^[5]

因而课程改革需要从理论注重转向实践，施瓦布认为实践课程意味着课程的探究，这需要诸如教师、学生等多元主体的介入，不是由上级部门或课程开发者所决定，这种观念也赋予了校本化课程的学术合理性。

Connelly（2013）指出，课程探究是源于施瓦布的一篇关于科学家做什么的文章，他指出施氏论文侧重于科学探究的模式讨论，课程也需要借鉴科学探究，特别是探究的首要原则就是任何课程的设计与实施都需要调查。^[6]

邓宗怡介绍了两个国内的实践课程案例，包括叶澜教授的“新基础教育运动”和方燕萍在上海所做的“家庭作业在数学教育中的角色”，都体现了课程探究的鲜明特征，即通过调查实践问题为理论的运用提供有效的依据，从而在一定程度上避免了理论本身的局限，而且可以获取“本土性知识”。^[7]

杨玉东认为，课例研究（Lesson Study）的实质很接近于国内的教研活动，因此他提出基于课例研究的教师培训课程比较贴近教师的实践需要，较为容易迁移到日常的教研活动当中。顺此思路，安桂清提出教研活动课程化操作指南，其中主要是遵循了课例研究实践的思路。同时，两者都认为，基于课例研究的教师培训课程能够直接促进和发展教学有效的实践性知识。

Connelly认为，机械照搬施瓦布的做法并不尊重其本人，实践取决于具体情境，而具体情境也在变化着。换言之，我们需要的是尊重具体区域和学校的情境而展开培训课程的设计。Connelly本人在香港教育大学所做的演讲中认为，教育叙事调查可以丰富施瓦布的课程探究，通过深描参与课程的各主体的行为和观念在其间的变化历程，展现实践性课程实践中的关键问题，为课程的完善提供思路。

这就启发我们，同样是实践的取向，课例研究是否能与课程探究进行有机整合，进而将课程探究本土化，是否能够丰富调查实践的形式与做法？

2015年，“幼儿行为观察”是区域幼教研究的重点，这不仅是落实《3—6岁儿童学习与发展指南》中幼儿五种发展领域的目标，更是对于观察的重新思考，即观察要建立在事实与证据的基础之上。

为了响应区域教研热点的需求，我们尝试开发了“基于幼儿观察的集体教学活动改进”课程。我们认为，观察本身不是目的，它是为了服务于日常教学的改进和优化。因此，从观察着手去优化教学，不失为一种可供探索的路径。它背后的价值取向是“以学定教”，这就意味着通过对于幼儿的学习行为观察去确定教师的教学设计与调整。